Polski Związek Niewidomych

Kornelia Czerwińska – pedagog specjalny (tyflopedagog), psycholog, terapeuta integracji sensorycznej, adiunkt w Zakładzie Tyflopedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie

Autostymulacje – czyli co?

Kołysanie się, kręcenie, rytmiczne uginanie palców dłoni, potrząsanie głową czy uciskanie gałek ocznych to zachowania stosunkowo często obserwowane u dzieci z niepełnosprawnością wzroku. Zachowania te zazwyczaj wzbudzają niepokój u rodziców, którzy nie rozumieją, dlaczego dziecko podejmuje takie działania. Brak wiedzy na temat tych specyficznych zachowań sprawia, że opiekunowie nie są pewni, jak powinni reagować w momencie ich pojawienia się, co zwiększa ryzyko niewłaściwych praktyk wychowawczych. Podobne wzorce zachowań spotkać można także u dzieci z innymi dysfunkcjami i problemami rozwojowymi, m.in. z niepełnosprawnością intelektualną, spektrum zaburzeń autystycznych czy niepełnosprawnością sprzężoną.

Zachowania te, określane jako autostymulacje lub stereotypie (rzadziej jako manieryzmy), mogą negatywnie rzutować na przebieg rozwoju dziecka z niepełnosprawnością wzroku ponieważ:

• koncentracja na doznaniach sensorycznych płynących z własnego ciała prowadzi do zmniejszenia zainteresowania osobami, przedmiotami i zdarzeniami w najbliższym otoczeniu i wycofywania się z kontaktu, co skutkuje mniejszą liczbą doświadczeń niezbędnych do nabywania nowych umiejętności,
• wysoka częstotliwość i nasilenie niektórych stereotypii np. kłucie oka może pociągać za sobą poważne konsekwencje zdrowotne, w tym takie powikłania oczne jak infekcje i bliznowacenia rogówki,
• trudno rozpoznawalny dla otoczenia cel tych zachowań sprawia, że są one błędnie interpretowane jako objaw ograniczeń umysłowych, choroby psychicznej czy problemów natury psychologicznej, co może prowadzić do stygmatyzacji dziecka (Tröster i in. 1991).

Autostymulacje to mniej lub bardziej świadome, powtarzające się w stałych interwałach czasowych sekwencje ruchów lub prostych czynności motorycznych, które nie wydają się być ukierunkowane na konkretny, prosty do identyfikacji cel. Na przykład, kiedy dziecko niewidome podczas rozmowy porusza rytmicznie tułowiem w przód i tył lub podskakuje, potrząsając przy tym głową, funkcja tego działania jest dla jego rozmówcy niejasna. Zachowanie takie oceniane jest więc jako dziwaczne, nietypowe, niepotrzebne. Brak właściwego rozumienia tego typu zachowania będzie zmniejszać chęć i gotowość innych osób do nawiązywania i utrzymywania kontaktów z dzieckiem. Mimo że cel, funkcja i znaczenie tych zachowań, a także mechanizm ich powstawania u dzieci niewidomych i słabowidzących, nadal nie są dokładnie naukowo poznane, to należy pamiętać, że zachowania stereotypowe mają zawsze określoną wartość funkcjonalną dla organizmu, pozwalają np. zredukować negatywne napięcie emocjonalne, prowadzą do uzyskania optymalnego poziomu pobudzenia poprzez kompensowanie braków sensorycznych, ułatwiają unikanie wymagań (Czerwińska 2015). Punktem wyjścia do planowania oddziaływań mających na celu wygaszenie stereotypii lub zmniejszenie ich intensywności powinno być zatem określenie ich znaczenia dla rozwoju danego dziecka.

Zaobserwowano, że stopień uszkodzenia wzroku wpływa na rodzaj zachowania stereotypowego u dziecka. Autostymulacje mające postać czynności motorycznych dostarczających silnych wrażeń sensorycznych w obrębie zmysłu przedsionkowego1 i propriocepcji2 (zwłaszcza kołysanie, rytmiczne ruchy głowy i szyi), przeważały u dzieci niewidomych, natomiast u dzieci słabowidzących dominującym wzorcem stereotypii były wzrokowe zachowania autostymulacyjne (tzw. kłucie oka, naciskanie gałek ocznych, wpatrywanie się w źródła światła). Kołysanie jako autostymulacja szczególnie często pojawiało się u dzieci z niepełnosprawnością wzroku, zwłaszcza gdy ich problemy wzrokowe były pochodzenia mózgowego i towarzyszyły im inne uszkodzenia neurologiczne (Molloy i Rowe 2011). Wysoką częstotliwość występowania autostymulacji w postaci kołysania odnotowano także u dzieci z retinopatią wcześniaków (McHugh i Lieberman 2003). Inne stereotypowe czynności motoryczne stosunkowo często pojawiające się u dzieci z niepełnosprawnością wzroku to m.in. kręcenie się w kółko, tupanie, podskakiwanie, wymachiwanie dłońmi/rękoma, potrząsanie głową/rękoma, wahadłowe ruchy głową, pstrykanie palcami, kląskanie, uderzanie dłońmi w uda/tułów, poklepywanie po twarzy, opukiwanie opuszkami palców okolicy ust. Należy zwrócić uwagę, że w tej grupie znajdują się też takie zachowania, które mogą, ale nie muszą mieć postaci stereotypowej, np. osoba niewidoma kląska czy pstryka palcem i jest to zachowanie w pełni intencjonalne, zapytana, dlaczego tak robi, odpowie, że dzięki temu słyszy, gdzie jest przeszkoda i jaka ona jest. To przykład aktywnej echolokacji, która wspomaga orientację w przestrzeni i usprawnia samodzielne, bezpieczne przemieszczanie się.

Wizualne zachowania autostymulacyjne takie, jak naciskanie oczu palcami lub dłońmi złożonymi w pięść, wkładanie palca w wewnętrzny kącik oka, wpatrywanie się w źródła światła, czasami połączone z machaniem dłońmi przed oczami, stosunkowo rzadko występują u dzieci całkowicie niewidomych (bez poczucia światła). Takie stereotypie były rejestrowane głównie u dzieci słabowidzących, których stan okulistyczny umożliwiał odbiór pewnych wrażeń wzrokowych. Większość obserwacji wykazała, że im większy stopień uszkodzenia wzroku, tym większa jest powszechność i częstotliwość występowania autostymulacji.

Autostymulacje – jak i dlaczego się pojawiają?

Przyczyny występowania zachowań stereotypowych u dzieci niewidomych i słabowidzących nie zostały jeszcze dokładnie poznane. Jedno z wyjaśnień ich powstawania odwołuje się do samej specyfiki wczesnego rozwoju sensomotorycznego w warunkach braku lub osłabienia widzenia. Niemożność korzystania ze wzroku negatywnie wpływa na wydajność i sprawność motoryczną, powodując, że dziecko będzie:

• wymagało pomocy w poznaniu i opanowaniu ruchów, których dzieci widzące uczą się przez obserwację i naśladownictwo,
• potrzebowało więcej czasu na opanowanie poszczególnych umiejętności,
• wymagało uzyskania informacji zwrotnej, czy dany ruch wykonuje prawidłowo.

Dla dziecka pełnosprawnego motywacją do ruchu jest wzrok. Na przykład, gdy niemowlę czworakujące w kuchni zauważy na dywanie w salonie jakiś drobny, kolorowy przedmiot, natychmiast przemieści się w jego kierunku, weźmie go do rąk, zacznie dotykać, oglądać, badać, włoży do ust i zanim rodzic zdąży zapytać „A co ty tam masz w buzi?”, to już będzie raczkować w kierunku czegoś innego, co właśnie zobaczyło. Dziecko niewidome jest tego pozbawione, podobnie jak możliwości obserwowania ruchów swoich rąk i nóg. W wyniku ograniczonej motywacji do ruchu, maluch mało się rusza w sposób spontaniczny i samodzielny, co ogranicza naturalną stymulację podstawowych zmysłów: układu przedsionkowego, układu proprioceptywnego i dotyku. Stymulacja tych zmysłów i integracja wrażeń z nich płynących jest niezbędna w kształtowaniu m.in. znormalizowanego napięcia mięśniowego, świadomości ciała i jego ruchów w przestrzeni, rozwoju równowagi oraz obustronnej integracji. Problemy w zintegrowaniu odruchów niemowlęcych i opóźnienia w zakresie łączenia ruchów w dojrzałe, skoordynowane, kompleksowe sekwencje prowadzą do stereotypowego powtarzania prostych wzorców ruchowych, które są dla dziecka z niepełnosprawnością wzroku w pełni dostępne i przewidywalne. Te dostępne na danym etapie rozwoju motorycznego aktywności, przyjmujące postać stereotypii, umożliwiają maluchowi zaspokojenie potrzeby aktywności i ruchu oraz doznanie odprężenia psychoruchowego (Czerwińska 2015).

Wszystkie kamienie milowe są osiągane przez dzieci z niepełnosprawnością wzroku później w porównaniu z pełnosprawnymi rówieśnikami. Tempo nabywania poszczególnych umiejętności motorycznych jest zależne od wielu czynników osobowych i środowiskowych, wśród których – obok oddziaływań rehabilitacyjnych, kompetencji poznawczych i ogólnej kondycji zdrowotnej – istotną rolę odgrywa odpowiednia organizacja środowiska domowego w pierwszym okresie życia i postawy rodziców (Kucharczyk 2022). Zapobieganie wystąpieniu zachowań stereotypowych będzie w tym przypadku przejawiało się w takiej organizacji codziennego funkcjonowania dziecka w warunkach domowych, która ułatwi wypracowanie mechanizmów kompensujących brak wzroku. Otoczenie powinno dostarczać dziecku wielu okazji do bezpiecznego, samodzielnego lub ukierunkowanego poznawania przedmiotów i zjawisk za pośrednictwem wszystkich dostępnych zmysłów. Wskazane jest wyposażenie najbliższej przestrzeni w dostosowane do aktualnych możliwości rozwojowych dziecka przedmioty i zabawki o zróżnicowanych, interesujących właściwościach sensorycznych, zwłaszcza dotykowych i słuchowych. W przypadku dzieci posiadających funkcjonalnie użyteczne możliwości wzrokowe niezbędna jest adaptacja zabawek do indywidualnych potrzeb wzrokowych danego malucha, uwzględniająca takie cechy przedmiotu, jak m.in. wielkość, kolor, kontrast, sposób jego ekspozycji. Interesujące poznawczo środowisko będzie dostarczało dziecku optymalnej wielozmysłowej stymulacji i motywowało do przenoszenia uwagi z wrażeń płynących z własnego ciała na przedmioty i osoby znajdujące się w otoczeniu (Czerwińska 2015). Istotna jest adaptacja otoczenia fizycznego ukierunkowana na zminimalizowanie ryzyka urazu, stłuczenia, niechcianego kontaktu z przeszkodą, które mogłyby wzbudzić u dziecka lęk przed poruszaniem się i poznawaniem nowych obiektów. Rekomenduje się aktywne zachęcanie go do przemieszczania się w tak zaaranżowanej, bezpiecznej przestrzeni. Patricia L. Maloney, mama niewidomej dziewczynki, przestrzega rodziców przed nadopiekuńczością i zachęca ich do towarzyszenia dziecku w bezwzrokowym poznawaniu otoczenia:

„Jeżeli nie istnieją żadne poważne zagrożenia, powinniście pozwolić swojemu dziecku możliwie najpełniej badać otaczający je świat. Wspólne urządzenia domowe powinny być udostępniane do zabawy, dziecko powinno nimi stukać, pukać, wczołgiwać się na nie, wchodzić do środka, próbować, smakować, wąchać. Rozwijaj swoje możliwości w dziedzinie werbalnych określeń. Demonstruj działanie przedmiotów, opowiadaj o kolorach, opisuj dźwięki. Jeżeli nie lubisz psów, kotów lub gąsienic, użyj przyjaciela jako przewodnika w kontakcie z przyrodą. Nie martw się, jeśli Twoje dziecko się zabrudzi – z pewnością można jej umyć. Taplanie się w błocie i kałużach, miętoszenie robaków – to wszystko stanowi część nauki i ogromną przyjemność. Niech łazienka nie będzie zamknięta przed dzieckiem. Umieść wysoko żyletki, wyszoruj ubikację i pozwól dziecku zapoznać się z tym pomieszczeniem”. (Maloney 1981, s. 39).

Obserwacje rodziców i wychowawców wskazują, że zachowania stereotypowe pojawiają się często u dzieci z niepełnosprawnością wzroku w sytuacjach zmęczenia, nudy, braku stymulacji, a także w momentach gdy poziom stymulacji zewnętrznej jest tak wysoki, że natłok bodźców przeciąża system nerwowy. W warunkach doświadczania niskiej stymulacji dziecko uruchamia zachowanie stereotypowe, aby w prosty sposób wywołać wzrost pobudzenia, zaś przy nadmiernej stymulacji stara się poprzez autostymulację obniżyć poziom pobudzenia. Taka samoregulacja wewnętrznego poziomu pobudzenia związana jest z ograniczonym repertuarem zachowań służących uzyskaniu odpowiedniej stymulacji dostępnych dla dziecka z niepełnosprawnością wzroku. Wzrok pozwala na szybkie i niewymagające znacznego wysiłku pozyskanie wielu złożonych, bogatych informacji o otoczeniu, a także ułatwia adekwatną interpretację wrażeń płynących z innych zmysłów. Gwarantuje stałą stymulację, umożliwia swobodną eksplorację otoczenia i usprawnia nabywanie różnorodnych umiejętności pozwalających na regulowanie poziomu pobudzenia. Braki sensoryczne związane z uszkodzeniem wzroku powodują, że poziom pobudzenia nie jest optymalny, a zachowania stereotypowe stają się pewnym szczególnym środkiem do jego samoregulacji. Pomocne w normalizacji przetwarzania wrażeń sensorycznych mogą być zajęcia z terapii integracji sensorycznej dostosowane do indywidualnych potrzeb dziecka niewidomego lub słabowidzącego. Warto zwrócić uwagę na badanie eksperymentalne, które dowiodło skuteczności terapii integracji sensorycznej w redukcji stereotypowych zachowań. W eksperymencie uczestniczyło łącznie 20 dzieci w wieku 3–14 lat z niepełnosprawnością wzroku, w tym część z dodatkową niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Na poziomie istotnym statystycznie wygaszono stereotypie lub zmniejszono ich częstotliwość i/lub nasilenie. Warto podkreślić, że w eksperymencie terapia w formie indywidualnych, 60-minutowych sesji trwała 6 miesięcy z częstotliwością trzech zajęć w tygodniu (Taqavizade i in. 2015).
Przyjmując hipotezę regulacji pobudzenia, należy oczekiwać, że autostymulacje będą częściej występowały u dzieci, u których problemom wzrokowym towarzyszą inne dysfunkcje. Czynnikiem zwiększającym ryzyko pojawienia się stereotypii i ich przekształcenia w reakcje nawykowe będzie głęboki stopień deficytu wzrokowego. Badacze (Tröster i in. 1991; Gal i Dyck 2009; Molloy i Rowe 2011) sugerują, że obserwowane u niektórych dzieci zmniejszenie wraz z wiekiem autostymulacji związane jest z nowymi, bardziej zróżnicowanymi i złożonymi kompetencjami w poszczególnych sferach rozwoju, które umożliwiają radzenie sobie ze zmianami w natężeniu stymulacji metodami społecznie akceptowanymi np. poprzez celowe podjęcie zabawy dostarczającej intensywnych wrażeń wielozmysłowych, zwerbalizowanie potrzeby podjęcia aktywności ruchowej czy świadomą izolację od miejsca będącego źródłem nieprzyjemnych, nadmiarowych bodźców.

Małgorzata Karga (2017), fizjoterapeutka i terapeutka integracji sensorycznej, w analizie funkcjonowania sensomotorycznego dzieci z wrodzoną niepełnosprawnością wzroku zauważa, że rodzaj autostymulacji może być wskaźnikiem, w obrębie którego zmysłu dziecko ma zwiększone potrzeby sensoryczne. Na przykład, jeśli u niewidomego dziecka obserwujemy wahadłowe ruchy głową, podskakiwanie, kołysanie tułowiem, kręcenie się, to może oznaczać to zwiększone potrzeby w zakresie stymulacji przedsionkowej. Poszukiwanie wrażeń proprioceptywnych sugerować nam mogą u niego takie zachowania jak pchanie ciałem przedmiotów, pocieranie ciałem o ścianę, szafę, przepychanie ciałem kolegów, chodzenie na palcach, nadmiernie gryzienie i żucie przedmiotów, uderzenie głową i tułowiem o oparcie fotela, kanapy itp. Druga interpretacja autostymulacji o podłożu sensorycznym mówi, że dziecko prezentujące autostymulację w obrębie jednego zmysłu np. kołysanie się, może niejako uciekać w tę formę autostymulacji, bo nie radzi sobie z przetwarzaniem innych bodźców i w ten sposób izoluje się od otoczenia. Prawidłowe rozpoznanie przyczyn sensorycznych autostymulacji u danego dziecka z niepełnosprawnością wzroku nie jest proste, wymaga pogłębionej obserwacji opartej na wiedzy zarówno o procesach przetwarzania wrażeń zmysłowych, jak i specyfice rozwoju sensomotorycznego w warunkach wrodzonej dysfunkcji wzroku. Specjalista prowadzący diagnozę w obszarze integracji sensorycznej powinien posiadać kompetencje tyflopedagogiczne, co zmniejszy ryzyko błędnych interpretacji zachowań dziecka niewidomego lub słabowidzącego i tym samym niewłaściwych oddziaływań terapeutycznych. Rodzic może w znaczący sposób przyczynić się do właściwej identyfikacji funkcji adaptacyjnej autostymulacji, przekazując profesjonalistom swoje obserwacje dotyczące okoliczności najczęściej wywołujących stereotypie u dziecka, a także gromadzone na co dzień informacje na temat rodzaju, częstotliwości i nasilenia tych zachowań. Należy podkreślić, że jednoznaczna ocena funkcji autostymulacji u konkretnego malucha z uszkodzeniem wzroku jest trudna, a czasami wręcz niemożliwa.

Zachowania stereotypowe w tej grupie dzieci wykazują także powiązania ze sferą społeczno-emocjonalną. Jeśli chodzi o patomechanizm powstawania autostymulacji w pierwszym okresie życia, to przyczyn ich wystąpienia u małego dziecka z niepełnosprawnością wzroku upatruje się w trudnościach w zakresie wypracowania właściwego sposobu komunikowania się między rodzicami a niemowlęciem.
Sygnały komunikacyjne wysyłane przez niepełnosprawne wzrokowo niemowlę mogą być mało wyraziste i trudne do uchwycenia dla otoczenia ze względu na swoją specyficzność i zmienność (Sińska 2006; Czerwińska i Kucharczyk 2019). Niejednokrotnie zdarza się, że rodzice w ogóle nie rejestrują tych zachowań bądź też dostrzegają je, ale nie przypisują im intencji komunikacyjnej. Na przykład, zaintrygowane jakimś bodźcem dźwiękowym niewidome niemowlę okazuje zainteresowanie, poruszając delikatnie palcami u dłoni i mama nie zauważa w ogóle tego zachowania albo tata zauważa, że dziecko skrobie paluszkami w materac, ale nie traktuje tego działania jako znaczącego komunikacyjnie. Opiekunowie mogą także doświadczać trudności w poprawnej interpretacji zauważonych sygnałów komunikacyjnych płynących od malucha. Niewidome niemowlę słysząc dźwięk grzechotki potrząsanej przez rodzica nachylającego się nad łóżeczkiem, odwraca głowę w bok, co rodzic błędnie odczytuje jako brak zainteresowania pokazywanym przedmiotem. Nawet poprawne rozpoznanie intencji komunikacyjnej niemowlęcia nie gwarantuje adekwatnej reakcji ze strony rodziców, gdyż ich odpowiedź musi być w pełni dostosowana do aktualnych możliwości odbiorczych dziecka, a więc uwzględniać ograniczenia wynikające z dysfunkcji sensorycznej i specyfikę przedsłownej fazy komunikacji.

Niepełnosprawne wzrokowo niemowlę, doświadczając trudności w komunikacji z rodzicem, zaczyna spostrzegać otoczenie jako nieprzewidywalne, chaotyczne, mało bezpieczne. Sposobem na poradzenie sobie z takim środowiskiem staje się przeniesienie uwagi na doznania płynące z własnego ciała (Czerwińska 2007). W tym okresie pojawienie się autostymulacji staje się poważnym zagrożeniem dla rozwoju, gdyż znacząco osłabia zainteresowanie dziecka światem zewnętrznym, tym samym blokuje lub opóźnia nabywanie nowych umiejętności w sferze poznawczej, motorycznej i społecznej. Ponadto wczesne wystąpienie stereotypii zwiększa ryzyko ich utrwalenia i przekształcenia w reakcje nawykowe. Kluczowe jest więc wspomaganie rodziców w wypracowaniu pełnego kontaktu i adekwatnych form komunikowania się z niemowlęciem z dysfunkcją wzroku.

Jeśli chodzi o dalszy etap rozwoju to zauważono, że autostymulacje występują lub intensyfikują się u dzieci niewidomych i słabowidzących w momentach silnych przeżyć emocjonalnych. Niektórzy badacze wyjaśniają to dość ograniczonym repertuarem niewerbalnego wyrażania emocji, który wynika z braku możliwości wzrokowej obserwacji zachowań emocjonalnych innych osób. Dzieci z wrodzonym niewidzeniem stosunkowo często nie wiedzą, jak wyrazić emocje postawą, wyrazem twarzy czy słowem. Autostymulacja może więc być swoistą formą ekspresji emocji. Zdaniem Izabelli Kucharczyk (2015), psycholożki i terapeutki integracji sensorycznej, rozpoznanie własnych stanów emocjonalnych, ich interpretacja i uzewnętrznienie emocji w sposób społecznie akceptowalny jest trudniejsze w rozwoju dziecka z dysfunkcją wzroku. Zauważalne są także problemy w uczeniu się poprawnej identyfikacji emocji u innych. Wśród przyczyn tych trudności badaczka wymienia m.in. braki sensoryczne, brak możliwości spontanicznego obserwowania i naśladowania zachowań innych osób, rozregulowanie procesów pobudzania i hamowania układu nerwowego, zaburzenia modulacji sensorycznej.

Rekomenduje się więc w przypadku wrodzonej niepełnosprawności wzroku wspomaganie dzieci od najwcześniejszych lat w nazywaniu emocji i opanowaniu odpowiednich sposobów kontroli emocji w różnego typu sytuacjach społecznych, w tym sytuacjach trudnych. W rozwoju tego typu kompetencji pomocne może być modelowanie przez rodziców prawidłowych zachowań, objaśnianie kontekstu sytuacyjnego i udzielanie informacji zwrotnej na temat zachowań społecznych malucha. Wspierająca w tym obszarze będzie również praca indywidualna z tyflopsychologiem i/lub udział w treningu umiejętności społecznych przeznaczonym dla dzieci z problemami wzrokowymi. Warto pamiętać, że jednym z podstawowych powodów opóźnień w nabywaniu kompetencji emocjonalno-społecznych u dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością wzroku jest mniejsza niż standardowo liczba i jakość interakcji społecznych. Dzieci rzadziej uczestniczą w grupowych zabawach i grach opartych na współpracy bądź rywalizacji, często są ignorowane lub niejawnie odrzucane jako mało atrakcyjni partnerzy interakcji. Stosunkowo niewielka liczba doświadczeń społecznych związana także z brakiem adaptacji środowiska, niską mobilnością, nadopiekuńczością rodziców czy intensywną rewalidacją ograniczającą czas przeznaczony na relaks i kontakt z rówieśnikami rzutuje negatywnie na omawianą sferę rozwoju.

Jeśli autostymulacje to środki do redukcji napięcia emocjonalnego, to wyższej częstotliwości tych zachowań można się spodziewać u dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością, w przypadku której skutki rozwojowe w sferze społeczno-emocjonalnej są zazwyczaj znacznie poważniejsze. Na przykład, uczeń z dysfunkcją wzroku ze współwystępującą niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim będzie raczej dysponował jednowymiarową, słabo zróżnicowaną reprezentacją danej sytuacji i sposobów radzenia sobie. Powodem tego są właściwości schematów poznawczych typowych dla tego deficytu (Danielewicz 2022). Dziecko może mieć trudności we właściwym wyrażaniu swoich myśli, emocji, pragnień ze względu na mniejszy zasób słownictwa, ograniczone przewidywanie skutków własnych działań, trudność w znalezieniu optymalnej strategii postępowania. To wszystko utrudnia konstruktywne poradzenie sobie w sytuacji stresogennej, częściej więc obserwuje się wówczas stereotypie, zachowania impulsywne czy strategie unikowe.

Zazwyczaj dziecko z niepełnosprawnością wzroku pytane o przyczynę swojego stereotypowego zachowania nie potrafi jej określić. Warto więc zwrócić uwagę na jakościowe analizy wypowiedzi dorosłych na ten temat dokonane przez Kamila Pietrowiaka (2019), które wskazują na autostymulacje jako nawykowe sposoby obniżania napięcia psychicznego, doświadczania ukojenia w momentach zdenerwowania i dostarczenia przyjemnych doznań poprawiających nastrój. Negatywne wartościowanie tych zachowań przez rodziców i nauczycieli w dzieciństwie, przejawiające się niejednokrotnie ustnymi upomnieniami i zakazami, skutkowało maskowaniem tych działań w dorosłości. Osoby z dysfunkcją wzroku powstrzymywały się od stereotypii w sytuacjach ekspozycji społecznej, uruchamiając je w warunkach intymnych i w obecności osób wyrażających akceptację wobec tego rodzaju ekspresji przeżyć.

Autostymulacje – jak rodzic powinien reagować?

Występowanie zachowań autostymulacyjnych u dzieci z niepełnosprawnością wzroku jest często zależne od wielu czynników dotyczących zarówno indywidualnych właściwości danego dziecka, jak i cech oddziałującego na nie środowiska. Kluczowa jest więc indywidualna analiza każdego przypadku przeprowadzana w interdyscyplinarnym zespole specjalistów. W rozpoznaniu wartości funkcjonalnej stereotypii dla konkretnego malucha szczególnie pomocne będą obserwacje tyflopsychologa, terapeuty integracji sensorycznej, instruktora orientacji przestrzennej i mobilności, nauczycieli, wychowawców i rodziców. Mimo że aktualnie optymalna metoda kontroli stereotypowych zachowań u dzieci z tym rodzajem niepełnosprawności nie jest znana, to jednak dotychczasowy stan wiedzy naukowej pozwala na sformułowanie ogólnych wskazówek dla opiekunów w zakresie wspomagania rozwoju maluchów w tym aspekcie:

• zapewnij bezpieczne i ciekawe poznawczo otoczenie, którego elementy podopieczny może samodzielnie poznawać, badać, oglądać, wykorzystując wszystkie posiadane zmysły,
• wspomagaj wczesny rozwój sensomotoryczny dziecka, wprowadzając w codzienne funkcjonowanie w domu proste zabawy ruchowe w bliskim kontakcie fizycznym (huśtanie, turlanie, kołysanie, taniec z maluchem na ręku, zabawy typu „samolot”, „winda”); podejmuj aktywności ruchowe rekomendowane przez fizjoterapeutę, terapeutę integracji sensorycznej,
• obserwuj, w jakiego rodzaju sytuacjach najczęściej pojawiają się lub nasilają autostymulacje u dziecka, omów swoje spostrzeżenia z terapeutami pracującymi z maluchem,
• nie krytykuj, nie zawstydzaj, nie ośmieszaj, nie stosuj negatywnych konsekwencji wobec autostymulacji podejmowanych przez dziecko, zwiększ tolerancję na tego typu zachowania, starając się zrozumieć ich znaczenie dla jego rozwoju i obecnego funkcjonowania,
• w momencie pojawienia się autostymulacji postaraj się odwrócić od niej uwagę dziecka poprzez zaproponowanie innej, społecznie akceptowanej formy aktywności, zainicjuj np. zabawę dostarczającą wrażeń sensorycznych,
• nazywaj emocje podopiecznego, określ ich przyczyny, pokaż, w jaki sposób można odpowiednio je wyrażać w danej sytuacji; modeluj właściwe zachowania społeczno-emocjonalne,
• monitoruj działania dziecka i pamiętaj, że przesadna opiekuńczość i wyręczanie hamuje jego rozwój, a przejściowe doświadczanie przez nie frustracji podczas nauki nowych umiejętności jest naturalne.

Bibliografia dostępna w redakcji.