Skocz do spisu treści

# Nasze dzieci

### październik–marzec, nr 340

Redaguje zespół:
Kamila Wiśniewska (redaktor naczelna)
Elżbieta Oleksiak (redaktor prowadząca)
Kinga Osiecka
Adres redakcji
Redakcja Wydawnictw Tyflologicznych PZN,
00-216 Warszawa,
ul. Konwiktorska 9, pok. 25,
tel. 22 635 52 84
eoleksiak@pzn.org.pl
Wydawca: Polski Związek Niewidomych
Publikacja współfinansowana ze środków PFRON
Numer ISSN: 1641-9294

### Spis treści

Niewidome, ale samodzielne. Rola rodziców w rozwijaniu samodzielności u małego dziecka z niepełnosprawnością wzroku - Kornelia Czerwińska – pedagog specjalny (tyflopedagog), psycholog, terapeuta integracji sensorycznej, adiunkt w Zakładzie Tyflopedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Magia zmysłów we wczesnym wspomaganiu rozwoju dzieci niewidomych i słabowidzących w Łodzi - Joanna Cichocka – psycholog, nauczyciel wczesnego wspomagania rozwoju w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym nr 6 w Łodzi, terapeuta integracji sensorycznej i sensomotoryki, terapeuta metody Snoezelen
Zasłyszane w przedszkolu w Sobieszewie - Magdalena Chacko – tyflopedagog, nauczyciel rewalidacji, Przedszkole dla Dzieci Niewidomych w Sobieszewie; Kinga Łojko – tyflopedagog, nauczyciel wychowawca, Przedszkole dla Dzieci Niewidomych w Sobieszewie
Czuć więcej – hipoterapia jako wsparcie rozwoju i samodzielności osób z dysfunkcją wzroku - Katarzyna Roszak – wychowawca w internacie, instruktor hipoterapii, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku w Owińskach
Wykorzystanie teatru kamishibai w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku - Karolina Gawin – tyflopedag, oligofrenopedagog, nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, trener I stopnia sensoplastyki, nauczyciel bibliotekarz, Centrum dla Niewidomych i Słabowidzących w Krakowie
Edukacja ku samodzielności – specyfika pracy w Szkole Przysposabiającej do Pracy w Owińskach - Kamila Grobelska – nauczyciel Szkoły Przysposabiającej do Pracy w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku w Owińskach
Formy wsparcia małego dziecka słabowidzącego w Polsce - Katarzyna Sipak-Kowalik – terapeutka wczesnego wspomagania rozwoju, nauczyciel rewalidacji uczniów słabowidzących na poziomie szkoły podstawowej i ponadpodstawowej, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Sanoku
Edukacja i wsparcie uczniów z niepełnosprawnością wzroku w Irlandii - Marta Bielawska – dr pedagogiki specjalnej, ekspertka w zakresie edukacji włączającej i wczesnego wspomagania rozwoju dzieci z niepełnosprawnością wzroku. Absolwentka programu Educational Leadership Program w Perkins School for the Blind (USA). Pracowała
Zajęcia dodatkowe dla dzieci - Małgorzata Michalska-Miszkurka – instruktor gimnastyki korekcyjnej i metodyki ćwiczeń fizycznych
Umysł, który przenika ciemność - Przemysław Barszcz – leśnik, prezes Polskiej Fundacji Przyrodniczo-Leśnej w Krakowie
Karol - Alicja i Adam Pabichowie – rodzice Karola
Razem łatwiej pokonać każdą drogę - Bolesław Biernacki – ojciec Łukasza, przewodniczący Stowarzyszenia na rzecz Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej w Grudziądzu
Życie w ciemności - Katarzyna Kowalczyk – niewidoma mama Seweryna

####
Niewidome, ale samodzielne. Rola rodziców w rozwijaniu samodzielności u małego dziecka z niepełnosprawnością wzroku - Kornelia Czerwińska – pedagog specjalny (tyflopedagog), psycholog, terapeuta integracji sensorycznej, adiunkt w Zakładzie Tyflopedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie

Wprowadzenie
Obserwacja rozwoju małego dziecka jest dla rodziców, opiekunów i innych osób obecnych w jego życiu czymś fascynującym. Zauważając postępy w rozwoju, dorośli cieszą się kolejnymi umiejętnościami nabywanymi przez dziecko, zachęcając je do ich doskonalenia i dalszego wysiłku. Poprzez wyrażanie zadowolenia i inne pozytywne wzmocnienia motywują dziecko do zdobywania nowych kompetencji, pozwalających mu na aktywne i coraz bardziej samodzielne funkcjonowanie w otoczeniu fizycznym i społecznym (Czerwińska 2014).
U niektórych rodziców można jednak zauważyć pewną zmianę w reakcji na naturalne dążenia dziecka do samodzielności, pojawiającą się w momencie nabycia przez nie zdolności do samodzielnego poruszania się. Intensywność działań małego dziecka podczas aktywnej eksploracji przestrzeni, poznawania nowych przedmiotów i manipulowania nimi, a także naśladowania zachowań innych osób budzi u rodziców obawę o jego bezpieczeństwo. Odczuwany niepokój skłania ich do blokowania spontanicznych działań dziecka, częstego wydawania zakazów, ostrzegania przed potencjalnym niebezpieczeństwem oraz wyręczania go nawet w tych sytuacjach, w których jest to całkowicie nieuzasadnione. Naturalny nieporządek towarzyszący pierwszym próbom wykonywania przez dziecko różnych czynności, a także częste wówczas uszkodzenia używanych przedmiotów oraz zabrudzenia ubrań, ciała i otoczenia dodatkowo nasilają u rodziców tendencję do powstrzymywania dziecka przed samodzielnym działaniem i wykonywania czynności za nie – w sposób szybki, efektywny i w pełni bezpieczny. Z kolei po rozpoczęciu przez dziecko edukacji przedszkolnej rodzice są zaskoczeni informacją zwrotną od nauczycielek, które wskazują na niski poziom umiejętności samoobsługowych obserwowany u ich dziecka (Mikler-Chwastek 2013).
Rozwijanie zdolności do samodzielnego funkcjonowania stanowi jeden z kluczowych celów procesu wychowania dziecka, niezależnie od stanu jego zdrowia i poziomu sprawności. Realizacja tego celu rozpoczyna się już od najmłodszych lat, gdyż nabywanie samodzielności życiowej jest długotrwałym, stopniowym procesem, zależnym od wielu czynników indywidualnych i środowiskowych. Wpływ środowiska wychowawczego stanowi jedno z kluczowych zewnętrznych uwarunkowań rozwoju samodzielności, ponieważ dziecko – obok określonych kompetencji motorycznych i poznawczych – stale potrzebuje właściwych wzorców ze strony dorosłych opiekunów. To właśnie rodzice, opiekunowie i wychowawcy modelują określone zachowania u dziecka, zachęcają je do podejmowania wysiłku oraz dostarczają niezbędnej pomocy praktycznej i wsparcia emocjonalnego. Dziecko, ucząc się określonych działań, korzysta także z obserwacji i naśladownictwa zachowań bardziej kompetentnych rozwojowo rówieśników. Stopniowe kształtowanie nawyków samoobsługowych, zachodzące na drodze praktycznego doświadczania i eksperymentowania, buduje u dziecka poczucie sprawstwa i kompetencji, powodując wzrost poczucia własnej wartości oraz gotowości do podejmowania kolejnych wyzwań. Wysoki poziom samodzielności ułatwia dziecku adaptację do nowych warunków, na przykład do rozpoczęcia edukacji przedszkolnej, zwiększa możliwości skutecznej realizacji wielu zadań, pozwala na szybkie gromadzenie nowych doświadczeń, rozszerza repertuar strategii radzenia sobie w trudnych sytuacjach oraz sprzyja pozytywnym relacjom społecznym. Wdrażanie do samodzielności, jako zdolności sprzyjającej realizacji zadań rozwojowych i odnoszeniu sukcesów życiowych, stanowi podstawowy komponent oddziaływań wychowawczych i powinno wyrażać się poprzez:
• rozwijanie w dziecku ufności we własne możliwości,
• stawianie przed dzieckiem angażujących zadań,
• motywowanie do podejmowania nowych, coraz trudniejszych zadań, dostosowanych do możliwości dziecka,
• zachęcanie do radzenia sobie z trudnościami w oparciu o to, co dziecko już wie i potrafi (Mikler-Chwastek 2020).
Tego rodzaju wychowanie do samodzielności okazuje się szczególnym wyzwaniem dla rodziców w sytuacji, gdy ich dziecko jest niewidome lub słabowidzące.
Niepełnosprawność wzroku a samodzielność
Większość informacji o właściwościach i zastosowaniu przedmiotów, przebiegu czynności oraz zachowaniu osób znajdujących się w pobliżu, małe dziecko zdobywa samorzutnie na drodze obserwacji wzrokowej. Obserwując zachowania innych, dziecko aktywnie uczy się poprzez naśladowanie ich działań. Możliwość kontroli wzrokowej otoczenia ułatwia zrozumienie zachodzących w nim dynamicznych zmian, czyni świat wokół dziecka przewidywalnym i bezpiecznym oraz zdecydowanie ułatwia opanowanie umiejętności praktycznych. Brak lub osłabienie percepcji wzrokowej będzie więc generować trudności, których na swojej ścieżce rozwoju nie napotyka dziecko prawidłowo widzące (Czerwińska 2014).
Mimo że osiągnięcie samodzielności na poziomie optymalnym dla danego dziecka z niepełnosprawnością wzroku uznawane jest za jeden z najważniejszych celów rehabilitacji (Walkiewicz-Krutak 2014), liczne badania naukowe dowodzą, że dzieci niewidome i słabowidzące uzyskują samodzielność w zakresie wykonywania czynności życia codziennego i mobilności znacznie później niż ich widzący rówieśnicy. Wśród licznych przyczyn tych opóźnień znajdują się funkcjonalne następstwa uszkodzenia wzroku, które uniemożliwiają lub ograniczają wzrokowe modelowanie działań, zwiększają męczliwość podczas czynności praktycznych, spowalniają tempo opanowywania wzorców oraz generują potrzebę większej liczby powtórzeń i odpowiedniego instruktażu dotykowego (np. ułożenia dłoni na używanym przedmiocie, demonstracji ruchu) oraz werbalnego (np. dodatkowych objaśnień, precyzyjnego opisu ruchu) (Miler-Zdanowska 2025). U niektórych dzieci z niepełnosprawnością wzroku obserwuje się także bariery emocjonalne, w tym nadmierną obawę w mało znanym terenie, strach przed upadkiem, doznaniem urazu czy dyskomfortu, które skutkują większą niż typowa ostrożnością w eksploracji otoczenia. Wynikająca stąd obniżona liczba doświadczeń dodatkowo spowalnia rozwój zdolności motorycznych i manualnych niezbędnych do sprawnego ubierania i rozbierania.
Obok specyfiki wzorca rozwojowego typowego dla wrodzonej dysfunkcji wzroku częstym powodem opóźnień w osiąganiu samodzielności przez dzieci z tym rodzajem niepełnosprawności są czynniki związane z postawami rodziców i opiekunów. Uniknięcie zetknięcia się z przeszkodą oraz doznania niewygody czy bólu jest trudniejsze w sytuacji braku możliwości wzrokowej rejestracji zmian zachodzących w najbliższym otoczeniu, dlatego u rodziców dzieci niewidomych i słabowidzących stosunkowo często pojawia się tendencja do nadmiernego chronienia. Rodzice, obawiając się o bezpieczeństwo dziecka, ograniczają jego naturalną aktywność, stale kontrolując jego poczynania poprzez ciągły, bliski kontakt fizyczny i gotowość do niesienia pomocy. Eliminują zadania sprawiające mu trudność, będące potencjalnym źródłem frustracji, niezadowolenia czy innych trudnych emocji. Wymagania stawiane przez nich dziecku bywają nieadekwatne do jego możliwości, gdyż może im sprostać bez wysiłku, nie doświadczając niepowodzeń i błędów stanowiących nieodłączny element procesu nabywania nowych kompetencji. Nieustanna obecność opiekunów, połączona z nadmiernym wspieraniem, ogranicza okazje do poszerzania i modyfikowania zasobów dziecka oraz hamuje rozwój aktywnych strategii radzenia sobie z trudnościami, ponieważ pomoc jest łatwo dostępna, a zadania zbyt łatwe w stosunku do jego kompetencji. Ponadto dziecko nie uczy się zwracania o pomoc, gdyż wsparcie jest stałe.
Z czasem przewaga nadzoru, ochrony i pomocy w stosunku do rzeczywistych potrzeb i możliwości dziecka obniża jego naturalną chęć i gotowość do poznawania otoczenia oraz samodzielnego działania – staje się ono bierne, czeka na pomoc, lecz jej aktywnie nie poszukuje, obawia się nowych zadań, nie rozwija zdolności do regulacji emocji w sytuacjach doświadczania dystresu (stresu o negatywnym działaniu na zdrowie psychiczne i fizyczne), nie koryguje niewłaściwego postępowania i nie dąży do wypracowania skuteczniejszych strategii radzenia sobie z trudnościami. Zachowania przesadnie opiekuńcze, w tym rezygnacja z wymagań, nadmierna ochrona przed niepowodzeniem i odpowiedzialnością czy ciągła fizyczna obecność dorosłego, zmniejszająca swobodę ruchową i decyzyjność dziecka, nie zawsze wynikają z postawy lękowej czy poczucia winy związanego z występowaniem u dziecka niepełnosprawności. Do nadopiekuńczości może prowadzić stres rodzica związany z przecenianiem trudności dziecka z powodu troski o jego pozostałe możliwości wzrokowe lub z doświadczaniem trudności w jednoznacznym określeniu aktualnych możliwości dziecka i trafnej ocenie, czy dane zadanie będzie dla niego odpowiednie (Czerwińska 2025). Rodzice małych dzieci z dysfunkcją wzroku potrzebują więc wsparcia ze strony specjalistów, w tym zwłaszcza tyflopedagogów, psychologów rozwojowych, instruktorów orientacji przestrzennej i mobilności oraz rehabilitantów, aby adekwatnie określać poziom umiejętności dziecka i optymalnie dostosowywać wymagania wychowawcze. Rozwijanie samodzielności tej grupy dzieci wymaga długotrwałego i systematycznego współdziałania wielu podmiotów i środowisk — rodziny, przedszkola, szkoły oraz specjalistów. Zaangażowanie rodziców, wychowawców i ekspertów oraz właściwa koordynacja ich oddziaływań wpływają na tempo przyswajania umiejętności praktycznych i trwałość postępów u dzieci niewidomych i słabowidzących, przyczyniając się do stopniowego osiągania przez nie niezależności w życiu codziennym i społecznym.
Optymalne środowisko wychowawcze oznacza, że „rodzice stawiają dziecku wymagania, które uwzględniają jego naturalne ograniczenia wynikające z rodzaju, charakteru i poziomu niepełnosprawności, a jednocześnie są nastawione na wykorzystywanie i poszerzanie jego kompetencji, zaś udzielana dziecku pomoc ma charakter «minimalnie konieczny» i «wycofujący się»” (Brzezińska 2009). Tak rozumiane wsparcie nie czyni dziecka zależnym od rodzica, lecz buduje w nim poczucie podmiotowości i wiarę we własne siły oraz przekonanie o realnym wpływie na zdarzenia w otoczeniu. Rodzic zauważa bowiem zaciekawienie dziecka i reaguje na przejawianą przez nie inicjatywę, motywuje je do podejmowania aktywności, zachęca do kontynuowania prób mimo niepowodzeń, współdziała z dzieckiem, wielokrotnie i cierpliwie pokazuje oraz wyjaśnia, a wraz z postępami w opanowywaniu danej umiejętności stopniowo wycofuje się z udzielania bezpośredniej pomocy.
Wskazówki dla rodziców
Nabywanie samodzielności przez dzieci niewidome i słabowidzące nie przebiega według uniwersalnego wzorca, lecz pozostaje ściśle zależne od wielu czynników osobowych (np. stopnia i charakteru uszkodzenia wzroku, kondycji psychofizycznej, cech temperamentu) oraz środowiskowych (np. postaw rodzicielskich, stylu wychowania, dostępności wzorców, stopnia dostosowania otoczenia i sprzętów do specyficznych potrzeb i możliwości percepcyjnych), które – wchodząc w dynamiczne interakcje – tworzą określone warunki rozwojowe. Praktyki wychowawcze ukierunkowane na kształtowanie samodzielności w omawianej grupie powinny mieć zindywidualizowany charakter. Dotychczasowy stan wiedzy naukowej pozwala jednak na sformułowanie ogólnych wskazówek dla rodziców w zakresie wspomagania rozwoju dzieci w tym obszarze:
• Zadbaj o to, aby otoczenie, w którym odbywa się proces uczenia się nowych umiejętności, było bezpieczne, przewidywalne i wyposażone w odpowiednie przedmioty, dostosowane do indywidualnych możliwości dziecka. Unikaj miejsc nieuporządkowanych, z nagromadzeniem rzeczy, które nie są przydatnymi narzędziami, lecz stanowią dodatkowe przeszkody ze względu na wiek dziecka i rodzaj jego niepełnosprawności. Zwróć także uwagę, czy w najbliższym otoczeniu nie występują dodatkowe bodźce dźwiękowe lub zapachowe, które mogą rozpraszać uwagę dziecka i zwiększać jego podatność na zmęczenie. Pamiętaj, że odpowiednie miejsce i przestrzeń do bezpiecznego działania to kluczowy warunek skutecznego uczenia się.
• Podejmuj naukę czynności praktycznych w sytuacjach realnych (w trakcie rutynowego wykonywania codziennych czynności oraz w czasie zabawy tematycznej z dzieckiem), z wykorzystaniem przedmiotów codziennego użytku. Proces uczenia się takich działań jest zazwyczaj mniej skuteczny w sytuacjach zadaniowych, sztucznie zaaranżowanych przez dorosłego. Stosuj zmodyfikowane wersje przedmiotów i sprzętu codziennego użytku, jeśli dziecko ma trudności w opanowaniu nowej czynności lub charakter jego problemów rozwojowych tego wymaga. Zrezygnuj z zaadaptowanego sprzętu na rzecz naturalnych przedmiotów w momencie, gdy dziecko nabierze biegłości w wykonywaniu danej czynności.
• Proponuj naukę nowych czynności wówczas, gdy dziecko jest zdrowe, wypoczęte, najedzone, wygodnie ubrane, w dobrym nastroju i zainteresowane wspólnym działaniem, a ty dysponujesz odpowiednią ilością czasu. Sytuacje, w których rodzic odczuwa pośpiech lub presję czasu, a także niezaspokojenie aktualnych potrzeb dziecka, nie sprzyjają procesowi uczenia się.
• Zapewnij dziecku jak najwięcej naturalnych okazji do gromadzenia doświadczeń praktycznych, ponieważ uczenie się wymaga przede wszystkim aktywności własnej i wielokrotnych powtórzeń. U każdego dziecka niewidomego liczba doświadczeń potrzebnych do opanowania danej umiejętności może być inna. Dołóż starań, aby dziecko jak najczęściej wykorzystywało ćwiczoną umiejętność w codziennym planie dnia.
• Dostarczaj w sposób przemyślany wzorców prawidłowego wykonywania danego działania, uwzględniając konieczność pozyskiwania przez dziecko informacji drogą dotykową, kinestetyczno-ruchową i słuchową. Podziel nauczaną umiejętność na kolejne kroki i zademonstruj – poprzez dotyk i ruch – każdy z nich, jednocześnie opisując słownie realizowane działania. Akceptuj, że w początkowym okresie uczenia się dziecko będzie samodzielnie wykonywać jedynie pierwsze etapy złożonej czynności, i doprowadzaj zadanie do pomyślnego zakończenia poprzez bezpośrednią, fizyczną pomoc w realizacji dalszych kroków. Stopniowo wycofuj swoją pomoc. Stwarzaj dziecku okazje do wykorzystywania danej umiejętności w różnych miejscach i sytuacjach, tak aby biegle się nią posługiwało w różnych kontekstach.
• Stosuj instruktaż dotykowy jako strategię nauczania. Demonstracja danego ruchu w bezpośrednim kontakcie fizycznym wymaga uwzględnienia indywidualnych preferencji dziecka w zakresie przyjętej pozycji ciała, siły nacisku, tempa wykonywania działań oraz liczby powtórzeń. Najczęściej rekomenduje się raczej zdecydowany dotyk, gdyż zbyt delikatne, łaskoczące dotykanie może być dla dziecka drażniące. Pamiętaj, że skrócony dystans fizyczny wiąże się z większym ryzykiem występowania zakłóceń – na przykład elementy garderoby, biżuteria, zarost czy rozpuszczone włosy rodzica mogą przeszkadzać dziecku w koncentracji uwagi i stosowaniu się do instrukcji. Bądź uważny w tej kwestii, gdyż niektóre bodźce, na przykład intensywne perfumy, spocone lub zimne dłonie, mogą być dla dziecka wręcz awersyjne.
• Instruktaż dotykowo-ruchowy łącz z opisem słownym, w którym konsekwentnie używaj tych samych określeń do opisu danej czynności lub przedmiotu. Stosuj określenia dobrze znane dziecku, staraj się być precyzyjny i upewniaj się, czy dziecko poprawnie rozumie znaczenie poszczególnych terminów. Słowa określające kierunki i relacje przestrzenne powinny opisywać sytuację z punktu widzenia dziecka, które uczysz. W trakcie nauczania nie ograniczaj się jedynie do metod werbalnych – objaśnienia muszą współwystępować z pokazem, bezpośrednią obserwacją wielozmysłową oraz fizycznym poprowadzeniem dziecka przez daną czynność. Bądź konsekwentny w przestrzeganiu przyjętej sekwencji działań oraz w stosowaniu instruktażu słownego.
• Zachęcaj dziecko do opanowywania czynności praktycznych, rozpoczynając naukę od tych działań, które je ciekawią. Pamiętaj, aby ustalić z dzieckiem cel podejmowanych aktywności. Podtrzymuj zainteresowanie dziecka poprzez urozmaicanie zabaw, zmianę form aktywności oraz wprowadzanie atrakcyjnych elementów. Wzmacniaj motywację do uczenia się przez stosowanie wzmocnień pozytywnych – udzielaj pochwał, opisuj dotychczasowe osiągnięcia, wyrażaj zadowolenie i radość z drobnych postępów dziecka, dbaj o przyjazną atmosferę. Bądź cierpliwy. Koryguj błędy, udzielając klarownych, jednoznacznych wskazówek, jak poprawić dane działanie. Podkreślaj, że błędy są elementem procesu uczenia się, a frustracja i zniechęcenie w momentach niepowodzeń są naturalnymi reakcjami emocjonalnymi, które można kontrolować.
• Wprowadzaj aktywności, których opanowanie jest dla dziecka możliwe przy zapewnieniu odpowiedniej pomocy. Jeśli przez dłuższy czas nie zauważasz postępów w uczeniu się, a zmiany strategii nauczania okazują się nieefektywne, sprawdź, czy przyczyną nie jest brak wstępnych umiejętności niezbędnych do osiągnięcia przyjętego celu. Zbyt ambitny cel będzie skutkował niepowodzeniem i wywoływał u dziecka negatywne emocje. Współpracuj w tym zakresie ze specjalistami z dziedziny edukacji i rehabilitacji dzieci niewidomych i słabowidzących – korzystaj z podpowiedzi tyflopedagogów, wprowadzaj do codziennej rutyny wychowawczej rekomendacje instruktorów orientacji przestrzennej i mobilności, konsultuj swoje pomysły i rozwiązania z rehabilitantami. Pamiętaj także, aby wszyscy dorośli opiekunowie i członkowie rodziny stawiali dziecku podobne wymagania w zakresie samoobsługi i szeroko rozumianej samodzielności.
• Korzystaj z praktycznych doświadczeń innych rodziców dzieci niewidomych i słabowidzących, a także z dostępnych poradników, przewodników metodycznych i programów rehabilitacyjnych ukierunkowanych na rozwój samodzielności. Zapoznaj się z metodyką pracy zaproponowaną w programie „Zrób to sam. Rozwijanie samodzielności osób z niepełnosprawnością układu wzrokowego”, wydanym przez Polski Związek Niewidomych w 2022 roku. Znajdziesz w nim ogólne wskazówki dotyczące organizowania nauki czynności życia codziennego, a także konkretne przykłady strategii opanowywania określonych umiejętności.
Nauka samodzielności u dziecka z niepełnosprawnością wzroku jest procesem długotrwałym, wymagającym od rodziców i wychowawców zaangażowania, czasu, wysiłku, wytrwałości i konsekwencji, a także stałej współpracy z tyflopedagogami, dostarczającymi niezbędnego wsparcia informacyjnego i instrumentalnego. Efekty podejmowanych oddziaływań nie zawsze odpowiadają oczekiwaniom dorosłych, jednak systematyczny trening w wychowaniu do samodzielności wpływa pozytywnie na wszystkie sfery funkcjonowania dziecka, zwiększając jego szanse na możliwie jak najbardziej niezależne życie w dorosłości.
Bibliografia dostępna w redakcji.

wróć do spisu treści

####
Magia zmysłów we wczesnym wspomaganiu rozwoju dzieci niewidomych i słabowidzących w Łodzi - Joanna Cichocka – psycholog, nauczyciel wczesnego wspomagania rozwoju w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym nr 6 w Łodzi, terapeuta integracji sensorycznej i sensomotoryki, terapeuta metody Snoezelen

„Dziecko siedzi przed przezroczystym, żółto podświetlanym pojemnikiem, wypełnionym ciepłym morskim piaskiem, który mieni się złotymi refleksami. Obok leżą duże muszle, gładkie kamienie znad morza i patyczki, zachęcające do przesypywania, dotykania i układania. W tle słychać cichy szum fal i spokojną muzykę, a w powietrzu unosi się świeży, sosnowy zapach.
Dziecko może położyć się na łóżku z materacem wodnym, przykrytym miękkim kocem w morskim kolorze, i delikatnie kołysać się oraz falować pod wpływem ruchu wody. W przestrzeni leżą słonecznie rozświetlone światłowody, a stojące kolumny wodne powoli zmieniają barwy, tworząc efekt spokojnych fal. Zapraszają do obserwacji i wsłuchania się w delikatną muzykę bąbelków powietrza unoszących się w wodzie.
Dłonie dziecka przesypują piasek i przesuwają się po przedmiotach, ugniatają masę solną, dotykają miękkich poduszek i kolorowego dmuchanego koła. Wszystko zaprasza do spokojnej eksploracji, relaksu i poznawania wszystkimi zmysłami, podczas gdy terapeuta uważnie towarzyszy dziecku i reaguje na jego potrzeby”.
Opisany przebieg zajęć pokazuje, jak w odpowiednio przygotowanej przestrzeni, w atmosferze spokoju i bezpieczeństwa dzieci mogą doświadczać otoczenia wszystkimi zmysłami. W Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym nr 6 w Łodzi (SOSW) jednym ze sposobów wspierania rozwoju dzieci z niepełnosprawnością wzroku oraz dodatkowymi trudnościami rozwojowymi jest terapia Snoezelen, znana w Polsce jako „Sala Doświadczania Świata” (Smrokowska-Reichmann 2013).
Snoezelen (Sala Doświadczania Świata) – przestrzeń wielozmysłowych doświadczeń
Snoezelen (SDŚ) opiera się na wielozmysłowym poznawaniu świata i często zajęcia realizowane są w odpowiednio przygotowanej przestrzeni – w specjalnie zaprojektowanym pomieszczeniu, z wykorzystaniem różnorodnych bodźców sensorycznych. W Sali Doświadczania Świata znajdują się różne urządzenia – kolumny wodne, światłowody, projektory świetlne, panele dotykowe, materiały o zróżnicowanej fakturze (miękkie, szorstkie, gładkie i elastyczne), instrumenty muzyczne, elementy wibracyjne, przedmioty codziennego użytku oraz elementy naturalne – drewno, kamienie, liście i inne (Smrokowska-Reichmann 2013).
Metoda została opracowana w latach 70. XX wieku w Holandii z myślą o osobach z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, które miały bardzo ograniczone możliwości komunikacji i niewiele okazji do doświadczeń sensorycznych. Twórcom tej metody terapeutycznej – A. Verheulowi i J. Hulsegge – zależało na stworzeniu przestrzeni sprzyjającej przyjemnym doznaniom, odprężeniu i kontaktowi z drugim człowiekiem, a nie na realizacji konkretnych zadań czy celów rehabilitacyjnych. Z czasem metodę tę zaczęto stosować w odniesieniu do różnych grup odbiorców, w tym także w terapii dzieci ze specjalnymi potrzebami.
Nazwa Snoezelen to neologizm, który powstał z połączenia dwóch holenderskich słów: snuffelen – węszyć, badać oraz doezelen – drzemać, relaksować się. Głównym celem terapii jest stworzenie warunków sprzyjających rozwijaniu spontanicznej aktywności sensorycznej uczestników w atmosferze odprężenia i skupienia uwagi. W przytulnym, odpowiednio przygotowanym pomieszczeniu mogą oni wielowymiarowo doświadczać światła, ruchu, zapachu, dźwięku i dotyku oraz rozwijać komunikację i budować relacje z innymi. Relaksacja i odprężenie stanowią naturalny, a zarazem niezwykle istotny element całego procesu terapeutycznego (Smrokowska-Reichmann 2013).
Sala Doświadczania Świata w SOSW nr 6
Sala Doświadczania Świata w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym nr 6 im. mjr. Hieronima Baranowskiego w Łodzi została zaprojektowana i wyposażona zgodnie ze standardami Polskiego Stowarzyszenia Snoezelen, działającego przy Międzynarodowym Stowarzyszeniu ISNA-MSE (International Snoezelen Association – Multisensory Environment), z dodatkowym dostosowaniem do potrzeb dzieci słabowidzących i niewidomych. Bodźce świetlne, dźwiękowe i dotykowe są dobierane tak, aby wspierać relaksację, stymulację zmysłów i eksplorację otoczenia. Dominuje w niej kolor biały, jednak granatowe oznaczenia krawędzi mebli, tapicerowane wykończenia oraz stałe punkty świetlne ułatwiają orientację przestrzenną i aktywność. Duża przestrzeń sprzyja swobodnemu poruszaniu się i stanowi bezpieczne środowisko do poznawania otoczenia. Przestrzeń Snoezelen została podzielona na:
• strefę aktywizującą – basen z piłkami, kolumna dźwiękowa z mikrofonami, panele sensoryczne, tor świetlno-dźwiękowy,
• strefę wyciszenia – łóżko wodne, miękkie podesty, kolumny wodne, poduszki o różnych fakturach.
W sali znajdują się również wygodne siedziska, kącik z domkiem – kryjówką oraz delikatnie podświetlony dywanik. W zależności od tematu zajęć wykorzystywane są projektory, instrumenty muzyczne z różnych kultur oraz inne pomoce terapeutyczne, które aktywizują uczestników.
Snoezelen – więcej niż sala terapeutyczna
Sala Doświadczania Świata to nie tylko wyposażona w urządzenia i pomoce terapeutyczne przestrzeń. Coraz częściej metoda rozumiana jest szerzej – jako pewna filozofia pracy czy podejście do uważnego towarzyszenia dziecku i stwarzania mu okazji do spokojnego doświadczania świata wszystkimi zmysłami, w jego własnym tempie (Dziewiątkowska-Kozłowska 2021). W tym ujęciu metoda Snoezelen nie ogranicza się do sali – może być obecna w każdej codziennej sytuacji. Podczas spacerów i zabaw na łonie natury dziecko może wsłuchiwać się w szum drzew, poczuć zapach świeżej trawy czy wilgotnej ziemi, a także nasłuchiwać śpiewu ptaków. W domu, w ogrodzie czy podczas zabaw może przejawiać się to w prostych, uważnych czynnościach, takich jak przesypywanie piasku, dotykanie różnych faktur, obserwowanie światła wpadającego przez okno czy wąchanie aromatycznych ziół. W filozofii Snoezelen chodzi o to, by każda aktywność była okazją do odkrywania, poznawania i odczuwania z uwagą. Liczy się „bycie tu i teraz”, zauważanie różnorodnych bodźców i własnych reakcji.
Jak przebiegają zajęcia w SDŚ
Przestrzeń sali wykorzystywana jest przede wszystkim w ramach zajęć wczesnego wspomagania rozwoju (WWR) dzieci słabowidzących i niewidomych, ale nie tylko. Odbywają się tu również zajęcia rewalidacyjne, bajkoterapia, lekcje dydaktyczne oraz warsztaty dla rodziców. Zajęcia (sesje) w Sali Doświadczania Świata z małymi dziećmi słabowidzącymi i niewidomymi łączą doświadczanie, relaks, zabawę oraz terapię wczesnego wspomagania rozwoju, przynosząc pozytywne efekty rozwojowe. Mogą mieć charakter indywidualny lub grupowy, przebiegać w sposób swobodny – w duchu klasycznego Snoezelen – lub być częściowo ukierunkowane przez terapeutę i realizowane w oparciu o scenariusz bądź opowieść. Obejmują różnorodne aktywności podopiecznych, na przykład eksplorację różnych materiałów i faktur, zabawy światłem i kolorem oraz aktywności muzyczne, ruchowe i relaksacyjne. Dziecko słabowidzące lub niewidome w dużej mierze samo decyduje, czym chce się zająć i jak eksplorować przestrzeń. Ma swobodę wyboru formy stymulacji sensorycznej oraz sposobu spędzania czasu, dzięki czemu może doświadczać zgodnie ze swoimi możliwościami, kierując się ciekawością oraz własną przyjemnością. W przypadku najmłodszych terapeuta może proponować aktywności dostosowane do ich potrzeb, jednak jego główną rolą jest uczestniczenie w procesie, uważna obserwacja reakcji dziecka oraz wspieranie jego komunikacji i eksploracji. W zajęciach często uczestniczą rodzice i opiekunowie, co wzmacnia u dzieci z niepełnosprawnością wzroku poczucie bezpieczeństwa i sprzyja wspólnemu przeżywaniu. Niezależnie od formy zajęć ich celem jest wspieranie rozwoju dziecka zarówno poprzez przyjemne doświadczanie bodźców zmysłowych, jak i poprzez uważne uczestnictwo w tym procesie innych osób – dzieci, rodziców oraz terapeuty.
W celu zobrazowania, jak wygląda praktyczna realizacja zajęć Snoezelen, poniżej przedstawiam przykład krótkiej opowieści dla przedszkolaków z niepełnosprawnością wzroku pt. „Miś odkrywa magiczny pokój”, która została zrealizowana w Sali Doświadczania Świata.
Miś odkrywa magiczny pokój
„Dziś do sali ze światełkami (tak dzieci często nazywają Salę Doświadczania Świata) przychodzi mały miś. Jest ciekawy i chce sprawdzić, co kryje się w magicznym pokoju. Wchodzi powoli i rozgląda się dookoła. Jest tu miło i przytulnie (znajdują się tu miękkie podesty, poduszki, materace, tkaniny i koce). Miś może usiąść albo położyć się w taki sposób, jaki jest dla niego najwygodniejszy.
Nagle miś zauważa delikatne światełka (włączoną kolumnę świetlną z wodą oraz światłowody). Świecą spokojnie i powoli zmieniają kolory. Miś wybiera światełko, do którego chce podejść – może je dotykać lub tylko obserwować z daleka.
Obok dużego łóżka leżą świecące kostki i różne miękkie przedmioty – pluszaki oraz materiały o zróżnicowanych fakturach: futerko, guma, tkaniny szorstkie. Miś może je oglądać, poznawać dłonią, nóżką, policzkiem albo czołem – tak, jak chce.
W tle słychać cichą, spokojną muzykę. Miś słucha uważnie. Może tańczyć albo delikatnie się poruszać na dywanie lub na łóżku albo po prostu posiedzieć na poduszce.
W powietrzu unosi się subtelny, owocowy zapach olejku eterycznego. Miś wącha go z ciekawością. Pojawia się też mała niespodzianka smakowa – suszone owoce, których może spróbować, jeśli ma na to ochotę.
Po chwili miś znajduje miękkie miejsce do odpoczynku (na łóżku wodnym lub na sakwach do siedzenia). Kładzie się i obserwuje spokojne światło kolumny wodnej. Oddycha powoli, wycisza się i odpoczywa.
Kiedy miś poczuje, że przygód wystarczy, powoli żegna magiczny pokój. Wie, że może tu wrócić i odkrywać nowe rzeczy”.
Rola Sali Doświadczania Świata w terapii dzieci z niepełnosprawnością wzrokową
Jak podkreślają polscy autorzy popularyzujący metodę, Sala Doświadczania Świata wspiera wszechstronny rozwój dzieci, sprzyja rozwojowi funkcji wzrokowych oraz pozostałych zmysłów. Rozwija poznanie, kompetencje społeczne, wyobraźnię, a także wspomaga komunikację werbalną i niewerbalną (Smrokowska-Reichmann 2013; Dziewiątkowska-Kozłowska 2021). Dzieci niewidome i słabowidzące potrzebują bezpiecznej przestrzeni, w której mogą eksperymentować, uczyć się poprzez doświadczenie i swobodnie bawić się z rówieśnikami. W SDŚ wszystkie zmysły są równorzędnie aktywizowane i równie ważne w procesie rozwoju dziecka. Zajęcia w SDŚ dają dzieciom z niepełnosprawnością wzroku możliwość m.in.:
• Wzmacniania pozawzrokowych sposobów poznawania – rozwoju słuchu, wrażliwości dotykowej i węchowej oraz świadomości ciała.
• Regulacji napięcia – spokojne i przewidywalne bodźce pomagają obniżać napięcie i regulować emocje, a w konsekwencji poprawiają koncentrację uwagi.
• Budowania poczucia sprawstwa – możliwość decydowania i samodzielnego wyboru bodźców, aktywności oraz zabaw wzmacnia pewność siebie.
• Rozwoju komunikacji i relacji, w tym rówieśniczych – uważne towarzyszenie sprzyja nawiązywaniu kontaktu i rozmowie, a także wspólnej eksploracji oraz zabawom opartym na wyobraźni.
• Bezpiecznej eksploracji – dziecko może badać przestrzeń bez presji i lęku, odkrywać różne tekstury, dźwięki, światło i ruch.
• Regularnej stymulacji wzrokowej – obserwacja bodźców świetlnych w połączeniu z doświadczeniami dotykowymi, słuchowymi i węchowymi wspiera odbieranie, przetwarzanie oraz integrację informacji sensorycznych.
Sala Doświadczania Świata to podejście wspierające rozwój, a jednocześnie przestrzeń, w której bodźce są zróżnicowane, dobrze zaplanowane i zrównoważone. Pobyt w sali sprzyja spontanicznym interakcjom dzieci z terapeutami i rodzicami, a także zabawie i współdziałaniu między dziećmi. Wspiera budowanie wspólnego pola uwagi, rozwój komunikacji oraz umiejętność wyrażania emocji, a co równie ważne – sprzyja odprężeniu i pobudza wyobraźnię.
Więcej zdjęć i informacji o zajęciach realizowanych w ramach wczesnego wspomagania rozwoju w SOSW nr 6 w Łodzi, można znaleźć na naszym profilu na Facebooku: Zespół Wczesnego Wspomagania Rozwoju [https://www.facebook.com/sosw6].
Zapraszamy do odwiedzenia i śledzenia naszych działań!
Drodzy Rodzice!
Jeżeli szukacie miejsca, w którym Wasze dziecko otrzyma profesjonalne wsparcie edukacyjne i rozwojowe, serdecznie zapraszamy do:
SOSW nr 6 – Łódzkiej Szkoły dla Słabowidzących i Niewidomych
ul. Dziewanny 24, 91-866 Łódź
tel. (42) 657 79 41; https://blind.edu.pl/
Wczesnego Wspomagania Rozwoju (WWR)
oraz Przedszkola „Widzi Misie”
tel. (42) 657-22-75 (w godz. 8.00–16.00)
lub (42) 657 79 41 wew. 51

wróć do spisu treści

####
Zasłyszane w przedszkolu w Sobieszewie - Magdalena Chacko – tyflopedagog, nauczyciel rewalidacji, Przedszkole dla Dzieci Niewidomych w Sobieszewie; Kinga Łojko – tyflopedagog, nauczyciel wychowawca, Przedszkole dla Dzieci Niewidomych w Sobieszewie

Dzieci uczą się od dorosłych – to wiemy wszyscy. Pracując na co dzień w Przedszkolu dla Dzieci Niewidomych w Sobieszewie, coraz częściej doświadczamy tego, że to my uczymy się od dzieci. Ich sposób myślenia, zadawane pytania, skojarzenia i komentarze potrafią zaskoczyć, rozbawić, a czasem zatrzymać nas na dłużej i skłonić do refleksji. W codziennym życiu przedszkolnym zdarzają się sytuacje zwyczajne i zupełnie niezwyczajne zarazem – takie, które pokazują, jak dzieci z dysfunkcją wzroku postrzegają świat, jak go badają, interpretują i rozumieją – często w sposób bardzo logiczny, choć nieoczywisty dla dorosłych. Chcemy podzielić się kilkoma z nich, bo każda z tych historii niesie ze sobą ważną wskazówkę.
A jakie masz literki na paznokciach?
Pewnego dnia jeden z naszych niewidomych przedszkolaków, trzymając za dłoń nauczycielkę, zaczął uważnie badać jej palce. Przesuwał opuszkami po paznokciach, aż nagle zatrzymał się i zapytał z pełną powagą: „A jakie masz literki na paznokciach?”. Na paznokciach nauczycielki znajdowały się drobne, wypukłe perełki – element ozdobny, delikatny wzorek. Dla dziecka były one jednak czymś zupełnie innym. W jego doświadczeniu wypukłe kropki to znaki. Znaki, które coś oznaczają. Znaki, które można „czytać” palcami. Naturalne więc było skojarzenie ich z alfabetem Braille’a.
To pytanie nie było przypadkowe. W naszym przedszkolu dzieci od najmłodszych lat otoczone są Braille’em: pudełka z zabawkami mają brajlowskie etykiety, krzesełka oznaczone są imionami zapisanymi kropkami, a książeczki „oglądane rękami” zawierają brajlowskie napisy. Dzieci, choć często jeszcze nie czytają, uczą się, że kropki mają znaczenie. Tak jak dzieci widzące od pierwszych lat życia funkcjonują w świecie pełnym liter – na szyldach sklepów, w książkach, gazetach, reklamach – tak dzieci niewidome potrzebują zanurzenia w Braille’u. Dzięki temu buduje się w nich świadomość, że ten system znaków jest czymś naturalnym.
Otaczanie dziecka niewidomego alfabetem Braille’a od najmłodszych lat ma ogromne znaczenie – nawet zanim zacznie ono czytać. Brajl nie powinien pojawiać się „dopiero wtedy, gdy będzie potrzebny”, lecz być obecny na co dzień: w domu, w zabawie, w oznaczeniach. Dzięki temu dziecko uczy się, że wypukłe kropki to język, który opisuje świat i że warto go poznawać.
To chyba laptop… a to telewizor? – czyli o obrazkach, które nie zawsze mówią to samo
Pracując z dziećmi słabowidzącymi, często przekonujemy się, że obraz tak oczywisty dla osoby widzącej wcale nie musi być jednoznaczny. Ograniczenia wzrokowe sprawiają, że dziecko widzi tylko fragmenty, kontury albo kontrasty, a resztę musi sobie „dopowiedzieć”. I robi to najlepiej, jak potrafi – na podstawie własnych doświadczeń.
Pewnego dnia oglądaliśmy ilustrację przedstawiającą kobietę pakującą walizkę. Walizka leżała na łóżku i była lekko uchylona. Jedno z dzieci słabowidzących z zainteresowaniem przyglądało się obrazkowi, po czym stwierdziło: „Ta pani pracuje przy komputerze”. Dla nas walizka była walizką. Dla dziecka – prostokątnym kształtem z „ekranem”, który skojarzył się z laptopem.
Innym razem na ilustracji znajdowała się kobieta siedząca w pociągu, widoczna była szyba i fragment wnętrza wagonu. Dziecko, analizując obraz, powiedziało: „Ona ogląda telewizję”. To, co dla osoby widzącej było oczywistą sceną podróży, dla dziecka stało się sytuacją znaną z domu: siedzeniem naprzeciw prostokątnego „okna”, które przypomina ekran.
Zdarzają się też pomyłki wynikające z wielkości i koloru. Jedno z dzieci dostało do ręki małą figurkę żyrafy. Figurka była żółta, w brązowe łaty, niewielka i pozbawiona wyraźnych detali. „To jest ser” – stwierdziło dziecko. „Żółty, z dziurami”. Dopiero możliwość dokładniejszego dotknięcia figurki i rozmowa o kształcie, szyi i nogach pozwoliły połączyć ten obiekt z prawdziwą żyrafą.
Jeszcze innym razem pracowaliśmy z czarno-białą kolorowanką. Przedstawiała ona klauna z bufiastymi rękawami, stojącego z rękami rozłożonymi na boki. Dla jednego z dzieci obraz ten skojarzył się z postacią Jezusa. Kontur, gest i brak koloru przywołały znany mu schemat przedstawienia postaci religijnej.
Dla dzieci słabowidzących grafika musi być maksymalnie czytelna. Proste, kontrastowe obrazy, realistyczne kolory, odpowiednia wielkość elementów i ograniczenie zbędnych szczegółów mają ogromne znaczenie. Warto pamiętać, że dziecko nie myli się – ono interpretuje obraz na podstawie tego, co faktycznie widzi. Rozmowa o ilustracji, nazywanie elementów i odnoszenie ich do realnych przedmiotów pomaga budować właściwe skojarzenia i lepsze rozumienie świata.
Rodzice też słuchają filmu
Podczas jednej z codziennych rozmów jeden z naszych niewidomych przedszkolaków opowiadał o wieczorach w domu. Mówił, że po kolacji kładzie się spać, a potem: „Rodzice słuchają filmu”. Zaintrygowane, dopytałyśmy, co robią rodzice przed telewizorem. Chłopiec bez wahania odpowiedział: „No, słuchają. Tak jak ja”. W jego opowieści wszystko było logiczne i spójne. Telewizor to urządzenie, z którego płyną dźwięki. Film to coś, czego się słucha. Skoro on słucha filmu, to dorośli robią dokładnie to samo. Dziecko nie miało powodu, by sądzić inaczej – nikt nigdy nie powiedział mu, że film to przede wszystkim obraz, że rodzice dodatkowo patrzą na ekran, widzą mimikę bohaterów, kolory i ruch.
To pokazuje, jak pojęcia budowane wyłącznie na podstawie opisu słownego mogą być niepełne. Dziecko niewidome zna słowo „film”, potrafi o nim opowiadać, ale jego rozumienie tego pojęcia opiera się na tym, co jest dla niego dostępne w dźwięku, dialogach i muzyce. Cała warstwa wizualna pozostaje poza jego doświadczeniem, jeśli nikt jej nie nazwie i nie wyjaśni.
Wiele codziennych sytuacji, które dla osób widzących są oczywiste, dla dziecka niewidomego wcale takie nie są. Warto opowiadać nie tylko, co się dzieje, ale także, jak i czym różni się doświadczenie osoby widzącej. Mówienie o tym, że film się ogląda, że na ekranie widać ludzi, miejsca i wydarzenia, pomaga dziecku budować pełniejsze pojęcia i lepiej rozumieć świat.
Dlaczego masz taki stary głos?
W naszej codziennej pracy szybko uczymy się jednego – głos mówi więcej, niż nam się wydaje. Dzieci z dysfunkcją wzroku słuchają uważnie. Bardzo uważnie. Ton, intonacja, tempo wypowiedzi, a nawet drobne zmiany w barwie głosu są dla nich ważnymi informacjami o tym, co się dzieje i w jakim nastroju jest dorosły.
Pewnego dnia jedna z nauczycielek przyszła do pracy lekko przeziębiona. Miała chrypkę, mówiła ciszej i wolniej niż zwykle. Już po kilku zdaniach jedno z dzieci zapytało z wyraźnym zaniepokojeniem: „Dlaczego masz taki stary głos?”. Dla dziecka zmiana głosu była sygnałem, że coś jest inne, nieznane, być może niepokojące. „Stary głos” nie oznaczał wieku, oznaczał zmianę jakości dźwięku, którą dziecko natychmiast wychwyciło.
Innym razem, w sytuacji wymagającej zwrócenia uwagi, nauczyciel powiedział coś ostrzejszym, bardziej stanowczym tonem. Reakcja dziecka była natychmiastowa: „Czemu mówisz do mnie takim głosem? Mów normalnym głosem”.
Dla dzieci niewidomych i słabowidzących to właśnie głos jest nośnikiem emocji. To dzięki niemu rozpoznają radość, zniecierpliwienie, zdenerwowanie czy aprobatę. Mimika, spojrzenie czy gesty twarzy, tak czytelne dla dzieci widzących, często są dla nich niedostępne albo bardzo ograniczone.
W kontakcie z dzieckiem z dysfunkcją wzroku warto szczególnie dbać o intonację, ton i rytm mówienia. Należy jasno nazywać emocje, a komunikaty formułować w sposób czytelny i spójny. Głos staje się dla dziecka odpowiednikiem mimiki – to nim odczytuje ono nastrój dorosłego i sens sytuacji.
Biała laska jest po to, żeby stukać od buta do buta
Podczas zajęć z orientacji przestrzennej rozmawiamy z dziećmi o białej lasce: do czego służy, dlaczego jest ważna, jak pomaga w samodzielnym poruszaniu się. Tłumaczymy, że laska „widzi” przeszkody, że chroni przed uderzeniem, że daje poczucie bezpieczeństwa. Jednocześnie uczymy bardzo konkretnych umiejętności. Jedną z pierwszych jest prawidłowy chwyt laski oraz wykonywanie tzw. łuków, czyli przesuwanie laski na odpowiednią szerokość przed sobą. W początkowym etapie robimy to w formie prostego, powtarzalnego ćwiczenia: nauczyciel stoi naprzeciwko dziecka w lekkim rozkroku, a dziecko przesuwa laskę po podłodze, uderzając raz w lewy, raz w prawy but nauczyciela. Ćwiczenie jest czytelne, bezpieczne – idealne na start.
Po jakimś czasie jedno z dzieci zostało zapytane: „A po co jest biała laska?”. Odpowiedź padła bez wahania: „Biała laska jest po to, żeby stukać nią od buta do buta”. Właściwie nie było w tej odpowiedzi niczego nieprawdziwego. Dziecko zapamiętało to, czego realnie doświadczało. To właśnie ta czynność – stukot, rytm, kontakt z przeszkodą – była dla niego najbardziej konkretnym i znaczącym elementem nauki. Cel, który dla dorosłego jest oczywisty, dla dziecka dopiero się kształtował.
Dzieci niewidome uczą się przez działanie. Dlatego tak ważne jest, by – oprócz tego, jak coś robimy – regularnie wracać do pytania: po co i dlaczego. Nazywanie sensu ćwiczeń, łączenie ich z codziennymi sytuacjami i pokazywanie praktycznego zastosowania pomaga dziecku budować pełne rozumienie narzędzi i umiejętności, których się uczy. Samo doświadczenie to fundament, ale dopiero opisany cel nadaje mu znaczenie.
Każda z tych historii wydarzyła się naprawdę. Każda w przedszkolu – mimochodem, między zajęciami, zabawą i rozmową. Każda z nich mówi coś ważnego o tym, jak dzieci niewidome i słabowidzące poznają świat. Uczą się go wszystkimi dostępnymi zmysłami, z niezwykłą uważnością na dźwięk, dotyk i słowo. Budują pojęcia na podstawie doświadczeń, które są dla nich dostępne, i interpretują rzeczywistość w sposób logiczny, choć czasem zaskakujący dla dorosłych.
To, co dla nas jest oczywiste, dla nich często wymaga nazwania, opisania i pokazania w działaniu. Opisane sytuacje, mimo że zabawne same w sobie, są cennymi wskazówkami. Podpowiadają nam, gdzie warto doprecyzować komunikat, uprościć grafikę, nazwać emocje i wyjaśnić sens działania. Przypominają, jak ogromne znaczenie mają konsekwencja, dostępność i uważność w codziennym towarzyszeniu dziecku. A przede wszystkim uczą nas pokory. Bo dzieci nie tylko się uczą – one także uczą nas, jak patrzeć (i słuchać) uważniej. Jeśli damy im przestrzeń, czas i dobre narzędzia, pokażą nam świat z perspektywy, której inaczej byśmy nie poznali.

wróć do spisu treści

####
Czuć więcej – hipoterapia jako wsparcie rozwoju i samodzielności osób z dysfunkcją wzroku - Katarzyna Roszak – wychowawca w internacie, instruktor hipoterapii, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku w Owińskach

W świecie osób niewidomych i słabowidzących zmysły inne niż wzrok odgrywają kluczową rolę w poznawaniu rzeczywistości. Dzieci biorące udział w zajęciach hipoterapii uczą się na co dzień w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Owińskach. Dotyk, słuch, węch i czucie głębokie stają się narzędziami budowania orientacji w przestrzeni, poczucia bezpieczeństwa oraz samodzielności. Jedną z form terapii, która w wyjątkowy sposób angażuje te zmysły, jest hipoterapia – terapia z udziałem konia. Od lat korzystają z niej dzieci z różnymi niepełnosprawnościami, a coraz częściej także osoby niewidome. Ważną rolę w tym procesie odgrywają nauczyciele-wychowawcy, którzy towarzyszą swoim podopiecznym w drodze do większej niezależności.
Hipoterapia nie polega jedynie na nauce jazdy konnej. To kompleksowa forma rehabilitacji ruchowej, sensorycznej i emocjonalnej, w której koń staje się partnerem terapeutycznym. Jego ruch, ciepło i rytm oddziałują na ciało i psychikę uczestnika. Dla osób niewidomych kontakt z koniem jest wyjątkowym doświadczeniem – pozwala „zobaczyć” świat poprzez dotyk, dźwięk kopyt, zapach stajni i kołysanie grzbietu zwierzęcia. Regularne zajęcia poprawiają równowagę, koordynację ruchową i napięcie mięśniowe. Jednocześnie uczą orientacji w przestrzeni, zaufania do własnego ciała oraz odwagi w podejmowaniu nowych wyzwań. To właśnie te elementy są fundamentem samodzielności.
Wyjazdy na hipoterapię do Stajni Mustang w Czerwonaku są możliwe dzięki zaangażowaniu nauczycieli–wychowawców Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w Owińskach, którzy nie tylko organizują zajęcia, ale przede wszystkim towarzyszą dzieciom na każdym etapie tego doświadczenia. Ich praca nie kończy się na opiece – to budowanie relacji, motywowanie, tłumaczenie i oswajanie lęków. Dla wielu dzieci niewidomych pierwszy kontakt z dużym zwierzęciem bywa stresujący. Nauczyciele pomagają przełamać obawy, opisują otoczenie, uczą bezpiecznego poruszania się po stajni i właściwego kontaktu z koniem. Dzięki ich wsparciu dzieci stopniowo uczą się samodzielności: potrafią przygotować się do zajęć, zapamiętać układ przestrzeni, a z czasem także samodzielnie prowadzić konia przy asekuracji instruktora. Stajnia Mustang w Czerwonaku to przestrzeń przyjazna osobom z niepełnosprawnościami. Instruktorzy hipoterapii współpracują z nauczycielami i wychowawcami, dostosowując zajęcia do indywidualnych potrzeb uczestników. Spokojne konie, naturalne otoczenie i życzliwa atmosfera sprawiają, że dzieci czują się bezpiecznie i chętnie wracają na kolejne zajęcia.
Kontakt z naturą ma ogromne znaczenie terapeutyczne. Dla osób niewidomych to okazja do intensywnego doświadczania świata – szumu drzew, zapachu siana, zmieniającego się podłoża pod stopami. Wszystko to wzmacnia integrację sensoryczną i uczy świadomego odbierania bodźców.
Efekty hipoterapii są widoczne nie tylko w sferze fizycznej, ale także emocjonalnej i społecznej. Dzieci stają się bardziej pewne siebie, otwarte na nowe sytuacje i gotowe do podejmowania wyzwań. Sukces w pracy z koniem – utrzymanie równowagi, wykonanie polecenia, nawiązanie relacji ze zwierzęciem – przekłada się na wiarę we własne możliwości.
Nauczyciele-wychowawcy obserwują, że umiejętności zdobyte w stajni przenoszą się na codzienne życie: lepszą orientację w przestrzeni, większą samodzielność w poruszaniu się i odwagę w kontaktach społecznych. Hipoterapia staje się więc nie tylko formą rehabilitacji, ale także ważnym elementem edukacji i wychowania.
Hipoterapia pokazuje, że rozwój osób niewidomych nie musi być ograniczony brakiem wzroku. Dzięki odpowiedniemu wsparciu, zaangażowaniu nauczycieli-wychowawców oraz współpracy z miejscami takimi jak Stajnia Mustang w Czerwonaku dzieci mogą doświadczać świata w sposób pełny i bogaty. Uczą się czuć więcej – siebie, innych i otaczającą rzeczywistość – a to właśnie prowadzi do większej samodzielności i jakości życia.

wróć do spisu treści

####
Wykorzystanie teatru kamishibai w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku - Karolina Gawin – tyflopedag, oligofrenopedagog, nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, trener I stopnia sensoplastyki, nauczyciel bibliotekarz, Centrum dla Niewidomych i Słabowidzących w Krakowie

Kamishibai. Butai. Benshui. Trzy tajemnicze słowa, które kilka lat temu przykuły moją ciekawość i wzbudziły pasję do tworzenia narzędzi do pracy z dziećmi i młodzieżą z dysfunkcją wzroku.
Czym w ogóle jest teatr kamishibai?
Nazwa pochodzi od japońskich słów kami – papier i shibai – teatr. Kamishibai jest więc teatrem papierowym, obrazkowym. Jest to technika czytania i opowiadania historii z wykorzystaniem plansz z obrazkami, które kolejno, jedna po drugiej, prezentowane są w drewnianej skrzynce zwanej butai. Skrzynka stanowi ramę, scenę, na której rozgrywa się opowieść. Każdej planszy towarzyszy czytany przez prowadzącego tekst związany z pokazywanym obrazem. Prezentacja historii w teatrze kamishibai rozpoczyna się od otwarcia drewnianych drzwi teatrzyku i kończy się ich zamknięciem.
Teatr w formie, w jakiej istnieje współcześnie, narodził się w latach 20. XX wieku, jednak jego początki sięgają tradycyjnych japońskich bajek obrazkowych. Kiedyś kamishibai był teatrem ubogich. Opowiadaczami byli benshi, czyli narratorzy filmów niemych, którzy wraz z rozwojem filmu dźwiękowego stracili swoją pracę. Kamishibai stał się dla nich niejednokrotnie jedynym źródłem utrzymania. Kamishibaiya (opowiadacze) mocowali butai do rowerów, które w tym czasie były najpopularniejszym środkiem lokomocji w Japonii, i jeździli od wioski do wioski, od miasteczka do miasteczka, opowiadając swoje historie. Dodatkowo sprzedawali słodycze, co było dla nich dodatkowym źródłem dochodu i przyciągało najmłodszych widzów. Za pomocą przenośnej sceny i obrazków na tekturze tworzyli opowiadania w odcinkach. Często przerywali prezentację w najciekawszym momencie, aby przyciągnąć widownię na kolejny spektakl.
Głównym bohaterem przedwojennych opowiadań była postać zaczerpnięta z japońskich legend – superbohater Ogon Bat. Do celów teatru kamishibai często adaptowano opowiadania Juliusza Verne’a. Popularność kamishibai została wykorzystana w czasie drugiej wojny światowej do celów propagandy wojennej. Po wojnie teatr kamishibai zmienił charakter – powstały pierwsze stowarzyszenia, których celem było szerzenie idei braterstwa, współpracy i pokoju. Papierowy teatr stał się elementem edukacji najmłodszych, propagującym uniwersalne wartości, takie jak prawda, sprawiedliwość i pokój na świecie. Teatr kamishibai jako forma popularnej rozrywki zniknął z ulic wraz z rozwojem telewizji w latach 50. i 60. XX w., jednak pozostał żywy i współcześnie wykorzystuje się go jako narzędzie w pracy edukacyjnej.
Jak wykorzystuję teatr kamishibai do pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku?
Przynoszę na zajęcia magiczną walizkę z bajkami. Niewielka skrzynia od pierwszych minut zajęć budzi zainteresowanie uczniów, przykuwa ich uwagę i wprowadza odrobinę magii do sali lekcyjnej. Wykorzystuję gotowe karty dostępne w sprzedaży, edytuję ilustracje znalezione w Internecie i tworzę z nich opowieść. Najbardziej satysfakcjonujące jest jednak tworzenie kart samodzielnie.
W jaki sposób przygotowuję karty i tworzę magię teatru?
Najpierw szukam tematu, który zainteresuje moich uczniów. Często wiąże się on ze świętami okolicznościowymi, np. Dniem Pluszowego Misia, porą roku czy tematyką imprez organizowanych w mojej placówce. Własnoręcznie przygotowując karty do teatrzyku, tworzę tekst, inspirując się literaturą dla dzieci. Opowiadanie powinno być krótkie, dostosowane do możliwości uczniów – cała opowieść powinna zamknąć się w kilku lub kilkunastu kartach. Po opracowaniu warstwy literackiej przystępuję do rysowania ilustracji. Powinny one być przede wszystkim czytelne, uproszczone, nieprzeładowane dużą liczbą szczegółów, co może utrudnić ich odbiór. Kreska powinna być wyraźna, a kontur gruby. Warto wykorzystać kontrastowe tło, aby ułatwić odczytanie obrazu. Po wykonaniu ilustracji drukuję tekst opowieści i układam plansze w kolejności od pierwszej do ostatniej. Na ostatniej planszy naklejam tekst odpowiadający pierwszemu rysunkowi i postępuję analogicznie aż do wyczerpania kart.
Po przygotowaniu kart dla uczniów słabowidzących projektuję uproszczone karty dla uczniów niewidomych. Rysuję ilustracje w programie graficznym lub ręcznie. Drukuję ilustracje na papierze pęczniejącym (mikrokapsułkowym). Czasami tworzę ilustracje znane z książek dotykowych, wykorzystując materiały o różnej fakturze. Podczas prezentacji treści opowiadania uczeń niewidomy jednocześnie ogląda ilustracje dotykowe przy wsparciu nauczyciela.
Na co zwrócić uwagę, posługując się teatrem kamishibai?
W teatrze kamishibai ilustracje grają pierwsze skrzypce, ale opowiadający jest równie ważny. Benshi nie chowa się za skrzynią papierowego teatru tak, jak np. w teatrzyku kukiełkowym. Siedzi widoczny obok butai. Opowiada, modulując głos, jednocześnie obserwując reakcje widzów przedstawienia. Na rozpoczęcie i zakończenie prezentacji można wykorzystać dźwięk, np. dzwonków, aby wprowadzić uczniów w magię przedstawienia papierowego teatru.
Jakie zalety ma teatr kamishibai wykorzystywany w pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku?
Nauczyciel prezentuje treść opowiadania zilustrowaną obrazem, co ułatwia jej odbiór. Wzbogacenie słowa ilustracją przyciąga uwagę odbiorców, pobudza wyobraźnię i pomaga ją utrzymać. Opowieść ma rytmiczny charakter, a odsłanianie kolejnych obrazów skupia uwagę uczniów. Ilustracje są duże, a dzięki niewielkiej liczbie uczniów w klasie każdy z nich może znajdować się blisko butai, co ułatwia odbiór warstwy wizualnej. Dodatkowym atutem jest to, że uczniowie słabowidzący i niewidomi mogą jednocześnie oglądać ilustracje dzięki dostosowaniu obrazu do ich możliwości percepcyjnych.
Jak pracować z teatrem kamishibai?[/b[
Papierowy teatr może stanowić główną część zajęć. W oparciu o treści przekazane podczas prezentacji prowadzimy rozmowę kierowaną na dany temat. Ilustracje mogą być inspiracją do rozmowy o emocjach oraz przekazywać wiedzę przyrodniczą i historyczną. Uczniowie mogą rysować własne karty do teatrzyku, tworząc własną opowieść lub wymyślając alternatywne zakończenie wysłuchanego opowiadania. Następnie uczniowie mogą stać się benshi i sami opowiadać historie, prezentując karty kolegom. Kamishibai jest dobrym narzędziem do pracy z osobami nieśmiałymi, ponieważ skupienie uwagi widzów na ilustracjach pomaga narratorowi pokonać tremę przed wystąpieniami publicznymi.
[b]Podsumowanie
Teatr kamishibai jest oryginalnym sposobem prezentowania treści edukacyjnych dla osób z dysfunkcją wzroku. Jego duży format, dostępny dla uczniów słabowidzących, oraz łatwość adaptacji prezentowanych treści na potrzeby uczniów niewidomych czynią go narzędziem uniwersalnym. Zmienia bierne słuchanie w interaktywną przygodę z literaturą. Rozwija kreatywność i wyobraźnię uczniów.

wróć do spisu treści

####
Edukacja ku samodzielności – specyfika pracy w Szkole Przysposabiającej do Pracy w Owińskach - Kamila Grobelska – nauczyciel Szkoły Przysposabiającej do Pracy w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku w Owińskach

Jeśli przeprowadzić sondę wśród uczniów różnych szkół i zapytać ich o znaczenie szkoły w ich życiu, odpowiedzi byłyby z pewnością bardzo zróżnicowane. Istnieje jednak szczególna grupa uczniów, dla których szkoła stanowi przestrzeń bezpieczeństwa, rozwoju i realnego przygotowania do dorosłości. Do tej grupy należą uczniowie Szkoły Przysposabiającej do Pracy funkcjonującej w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Owińskach.
W roku szkolnym 2025/2026 Szkoła Przysposabiająca do Pracy składa się z czterech klas, z której każda liczy maksymalnie czterech uczniów. Tak niewielka liczebność klas umożliwia zastosowanie w pełni zindywidualizowanego podejścia do każdego wychowanka. Na początku edukacji dla każdego ucznia opracowywany jest Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny (IPET), tworzony przez zespół specjalistów pracujących z danym uczniem. Dokument ten powstaje do 30 września danego roku szkolnego i opiera się na analizie wcześniejszej dokumentacji, w tym Wielospecjalistycznej Oceny Poziomu Funkcjonowania Ucznia (WOPFU), orzeczeń, dokumentacji medycznej przekazanej przez rodziców oraz na bezpośredniej obserwacji ucznia w naturalnych sytuacjach szkolnych.
Początek edukacji, szczególnie w klasach pierwszych, jest okresem intensywnej pracy diagnostycznej i adaptacyjnej. To czas poznawania możliwości, ograniczeń oraz mocnych stron ucznia, co pozwala na właściwe zaplanowanie dalszych działań dydaktycznych i terapeutycznych. Szkoła Przysposabiająca do Pracy jest skierowana do uczniów z umiarkowaną lub znaczną niepełnosprawnością intelektualną oraz do uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną. Głównym celem pracy edukacyjnej jest rozwijanie umiejętności samodzielnego funkcjonowania, co stanowi szczególne wyzwanie z uwagi na złożoność potrzeb uczniów oraz często współwystępującą niepełnosprawność wzrokową.
Proces nauczania ukierunkowany jest na wyposażenie uczniów w wiedzę i umiejętności, które pozwolą im po zakończeniu edukacji funkcjonować możliwie jak najbardziej autonomicznie, na miarę ich indywidualnych możliwości. Realizowane cele obejmują zarówno utrwalanie i rozwijanie umiejętności szkolnych, takich jak czytanie i pisanie, jak i praktyczne wykorzystanie tych kompetencji w życiu codziennym, m.in. podczas tworzenia prostych dokumentów formalnych i nieformalnych. Istotnym obszarem oddziaływań jest również rozwój osobisty uczniów – komunikacji, kreatywności oraz zainteresowań, w szczególności muzycznych, obejmujących śpiew i grę na instrumentach.
Nauczanie w Szkole Przysposabiającej do Pracy opiera się przede wszystkim na działaniu praktycznym. Klasopracownie są wyposażone w aneksy kuchenne oraz sprzęt dużego i małego AGD, co umożliwia uczniom zdobywanie realnych doświadczeń w bezpiecznych warunkach. Uczniowie uczą się wykonywania czynności gastronomicznych, prac rękodzielniczych oraz podstawowych obowiązków związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego. Takie podejście pozwala na rozwijanie umiejętności funkcjonalnych niezbędnych w dorosłym życiu.
Edukacja uczniów niewidomych i słabowidzących z niepełnosprawnością intelektualną wymaga zastosowania specjalistycznych metod pracy, zgodnych z założeniami współczesnej pedagogiki specjalnej i tyflopedagogiki. W pracy dydaktycznej szczególne znaczenie mają metody opracowane przez Tadeusza Majewskiego. Jedną z kluczowych zasad jest poznanie wielozmysłowe, angażujące wszystkie sprawnie funkcjonujące zmysły: dotyk, słuch, węch, smak oraz kinestezję, przy czym dotyk pełni rolę podstawowego kanału poznawczego. Istotna jest także metoda poglądowo-dotykowa, polegająca na wykorzystywaniu modeli, makiet, przedmiotów naturalnych oraz plansz i rysunków wypukłych zamiast obserwacji wzrokowej.
Uczeń poznaje rzeczywistość poprzez bezpośrednie manipulowanie przedmiotami i samodzielne wykonywanie czynności. Doświadczenie praktyczne stanowi podstawę rozumienia pojęć, dlatego w klasopracowniach znajduje się wiele samodzielnie wykonanych przez nauczycieli środków dydaktycznych, takich jak modele do nauki wiązania sznurowadeł, tablice manipulacyjne, makiety urządzeń domowych czy elementy umożliwiające ćwiczenie codziennych czynności, np. otwierania drzwi kluczem. Ważnym elementem jest również obrajlowienie szafek, sprzętów AGD oraz innych elementów wyposażenia sal.
Proces dydaktyczny wymaga stopniowania trudności, systematyczności oraz wprowadzania treści od prostych do bardziej złożonych, w wolniejszym tempie i z częstymi powtórzeniami. Niezwykle istotna jest werbalizacja oraz precyzyjny opis słowny wykonywanych czynności. Język nauczyciela powinien być konkretny, logiczny i pozbawiony skrótów myślowych oraz pojęć stricte wzrokowych bez wyjaśnienia, ponieważ opis słowny wspiera tworzenie wyobrażeń pojęciowych ucznia.
Proces edukacji uczniów niewidomych i słabowidzących z umiarkowaną oraz znaczną niepełnosprawnością intelektualną jest zadaniem wyjątkowo trudnym i długotrwałym. Zdobywanie nawet podstawowych umiejętności samoobsługowych i społecznych wymaga wielu powtórzeń, cierpliwości oraz konsekwencji ze strony nauczyciela. Każdy, nawet najmniejszy postęp, ma jednak ogromne znaczenie dla budowania poczucia sprawczości i przygotowania ucznia do dorosłego życia.
Edukacja ku samodzielności realizowana w Szkole Przysposabiającej do Pracy stanowi nieodzowny fundament procesu rehabilitacji oraz warunek umożliwiający uczniom możliwie najbardziej niezależne, godne i aktywne funkcjonowanie w przyszłości.

wróć do spisu treści

####
Formy wsparcia małego dziecka słabowidzącego w Polsce - Katarzyna Sipak-Kowalik – terapeutka wczesnego wspomagania rozwoju, nauczyciel rewalidacji uczniów słabowidzących na poziomie szkoły podstawowej i ponadpodstawowej, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Sanoku

W świetle aktualnej wiedzy z zakresu pedagogiki i psychologii pierwsze lata życia każdego dziecka są szczególnie ważne dla całego jego późniejszego rozwoju. Dlatego w przypadku dzieci z problemami rozwojowymi bardzo ważne jest, by ten czas został jak najlepiej i jak najpełniej wykorzystany. Konieczne jest także podjęcie wszelkich możliwych działań, które pomogą dziecku pokonywać trudności w poznawaniu świata, uczestniczeniu w życiu społecznym i osiąganiu samodzielności. Dzięki temu w dużej mierze można zapobiec negatywnym skutkom wielorakich niepełnosprawności i – nawet jeśli nie jesteśmy w stanie ich całkowicie wyeliminować – sprawić, że dziecko będzie funkcjonowało na wysokim poziomie mimo istniejących ograniczeń.
Im wcześniej zostanie postawiona diagnoza i wdrożone zostaną działania stymulujące oraz wspomagające rozwój dziecka, tym lepsze będą rokowania i tym większa szansa na rozwój. Niepełnosprawność wzrokowa jest bowiem poważnym, wielowymiarowym problemem społecznym, który wpływa na funkcjonowanie dotkniętych nią dzieci zarówno w aspekcie jednostkowym, rodzinnym, jak i ogólnospołecznym. Podejmowanie skutecznych działań wspierających dzieci słabowidzące podnosi jakość ich życia oraz sprzyja ich większej niezależności w dorosłości.
Za stosowaniem jak najwcześniejszej stymulacji rozwoju dzieci przemawiają następujące fakty potwierdzone badaniami naukowymi:
• we wczesnym okresie rozwoju mózg ma wyjątkowo dużą plastyczność, co skutkuje jego większą podatnością na bodźce prowadzące do zmian,
• u dzieci z zaburzeniami o postępującym przebiegu możliwe jest zahamowanie, a czasami nawet całkowite zatrzymanie kolejnych niekorzystnych zmian; małe dzieci są bardziej podatne na stosowane metody i czynią szybsze postępy,
• na wczesnym etapie rozwoju dzieci mają większą łatwość uczenia się i są bardziej podatne na terapię (wiele zaburzeń nasila się wraz z wiekiem, co utrudnia terapię i edukację),
• dzieci łatwiej niż osoby dorosłe generalizują wypracowane umiejętności i nawyki,
• wczesne wspomaganie jest szansą na osiągnięcie przez dzieci takich umiejętności, których nie osiągnęłyby bez pomocy,
• zgodnie z prawem pierwszeństwa dotyczącym uczenia się umiejętności nabyte jako pierwsze utrwalają się najsilniej i najtrudniej ulegają zmianie,
• rodzice małych dzieci mają więcej nadziei, sił, zapału i wiary niż rodzice dzieci starszych – dlatego są bardziej zaangażowani we współpracę ze specjalistami i chętniej biorą udział w terapii dziecka.
Najważniejsze regulacje prawne w Polsce, dotyczące wsparcia małego dziecka i jego rodziny:
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym określa zasady organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego (dla kogo organizowane jest kształcenie specjalne, gdzie może być organizowane i kto za nie odpowiada, jakie są zadania dyrektora jako organizatora kształcenia oraz jakie są zadania nauczycieli i zespołu odpowiedzialnego za planowanie pracy z dzieckiem posiadającym orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego).
• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach określa, kto udziela pomocy psychologiczno-pedagogicznej oraz na czym ona polega, w jakim celu, z czyjej inicjatywy i komu jest udzielana.
• Podstawą prawną organizacji zajęć w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dziecka jest rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 sierpnia 2017 r.
W odniesieniu do dzieci niewidomych i słabowidzących wczesna interwencja terapeutyczna zakłada dwa następujące cele:
• zapewnienie dzieciom już od najmłodszych lat warunków do możliwie wszechstronnego rozwoju oraz zapobieganie opóźnieniom i nieprawidłowościom rozwojowym,
• udzielanie wsparcia i pomocy rodzicom i/lub opiekunom w procesie opieki i wychowania tych dzieci.
Jeśli chodzi o pierwszy cel, to jego realizacja obejmuje odpowiednie oddziaływania stymulujące i korekcyjne, praktyki edukacyjne oraz przystosowanie otoczenia dziecka w celu stworzenia jak najlepszych warunków sprzyjających jego rozwojowi. Cel drugi, czyli wsparcie i pomoc rodzinie, realizowany jest poprzez odpowiednie poradnictwo i instruktaż dotyczący postępowania z dzieckiem oraz prowadzenie ćwiczeń i zajęć zgodnie z jego potrzebami i możliwościami. W ten sposób rodzice otrzymują niezbędne informacje oraz nabywają umiejętności potrzebne do prawidłowej opieki nad swoim niewidomym lub słabowidzącym dzieckiem. Poczucie kompetencji eliminuje bezradność rodziców i pozwala im skutecznie radzić sobie z trudnymi sytuacjami związanymi z wychowywaniem dziecka.
Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka (WWRD) w świetle przepisów prawa oświatowego to wielokierunkowe oddziaływania skierowane na dziecko, u którego zdiagnozowano nieprawidłowości rozwojowe. Pomocą objęta zostaje cała rodzina dziecka. Wczesne wspomaganie rozwoju funkcjonuje w systemie polskiego prawa oświatowego i aby dziecko mogło skorzystać z zajęć wspomagających, potrzebna jest opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej określająca specyfikę jego rozwoju. Wniosek o wydanie opinii składa rodzic lub opiekun prawny dziecka.
Podstawą prawną organizacji zajęć w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dziecka jest rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 sierpnia 2017 r. Zajęcia te, w myśl rozporządzenia, mają na celu pobudzanie psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia przez nie nauki w szkole. Jednak nie tylko dziecko jest podmiotem wczesnego wspomagania rozwoju – jest nim również rodzina z małym dzieckiem, u którego stwierdzono nieprawidłowości rozwojowe.
W poradni psychologiczno-pedagogicznej w każdym mieście w Polsce można złożyć wniosek o wydanie opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju. Następnie zespół orzekający, w skład którego najczęściej wchodzą psycholog, pedagog, logopeda i lekarz, określa poziom rozwoju psychoruchowego dziecka, czyli jego funkcjonowanie w trzech głównych sferach rozwojowych: poznawczej, emocjonalnej i ruchowej. Po przeanalizowaniu wyników przeprowadzonych badań oraz dostarczonej przez rodziców dokumentacji podejmowana jest decyzja o wydaniu opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju. Warto zaznaczyć, że na posiedzeniu zespołu obecni mogą być również rodzice dziecka.
Z opinią o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju, rodzic powinien udać się do dyrektora placówki prowadzącej tę formę zajęć w miejscu zamieszkania lub do wybranej przez siebie placówki. Placówki, które mogą prowadzić zajęcia w ramach WWRD, są wymienione w rozporządzeniu. Są to:
• przedszkola, szkoły podstawowe,
• specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze,
• publiczne i niepubliczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym poradnie specjalistyczne, jeżeli mają one możliwość realizacji wskazań zawartych w opinii o potrzebie wczesnego wspomagania, a w szczególności dysponują środkami dydaktycznymi i sprzętem niezbędnymi do prowadzenia zajęć tego typu.
Ważne jest, aby w miejscu, do którego udadzą się rodzice, pracował zespół specjalistów z zakresu psychologii, fizjoterapii, rehabilitacji, logopedii, pedagogiki, integracji sensorycznej itp. Specjaliści porozmawiają z rodzicami, przeprowadzą wywiad, będą obserwować zachowanie dziecka, ocenią jego możliwości i trudności, a także wzajemne relacje pomiędzy rodzicami a dzieckiem. Na tej podstawie zespół postawi wstępną diagnozę i opracuje szczegółowy program terapeutyczny – adekwatny do potrzeb konkretnego dziecka. Diagnoza będzie ponawiana, a w razie konieczności program ulegnie modyfikacji, odpowiednio do potrzeb i możliwości dziecka.
Dyrektor placówki rozpatruje prośbę rodziców i analizuje, czy jest w stanie zapewnić dziecku zajęcia zalecane w opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju oraz czy dysponuje odpowiednio wykwalifikowaną kadrą, sprzętem i pomieszczeniami. Zgodnie z rozporządzeniem dziecku przysługuje od 4 do 8 godzin zajęć w miesiącu. W wyjątkowych przypadkach liczba godzin może być zwiększona za zgodą organu prowadzącego. Zajęcia mogą odbywać się w domu (w przypadku bardzo małych dzieci) lub w ośrodku, a specjaliści podpowiedzą, jak można wspierać dziecko w środowisku domowym, np. podczas pielęgnacji czy zabawy. W program działań wczesnego wspomagania powinna być włączona cała rodzina.
Powołany przez dyrektora placówki zespół specjalistów ma określone w rozporządzeniu zadania formalne:
• sporządzenie arkusza obserwacji,
• przygotowanie indywidualnego programu wczesnego wspomagania rozwoju dziecka (z powyższymi dokumentami zapoznaje rodziców dziecka),
• dokonanie ewaluacji pracy z dzieckiem dwa razy w roku,
• współpraca z lekarzami, placówkami przedszkolnymi, do których uczęszcza dziecko.
Należy zaznaczyć, że wczesnym wspomaganiem rozwoju powinny być objęte wszystkie dzieci, u których rozwój przebiega nieharmonijnie, a w szczególności dzieci z niską masą urodzeniową, noworodki z zaburzeniami oddychania oraz dzieci urodzone przedwcześnie. Dzieci zbyt małe jak na swój wiek lub urodzone przedwcześnie (przed 38. tygodniem) mają najczęściej obniżone napięcie mięśniowe i słabe odruchy orientacyjne. Charakteryzują się mniej dojrzałymi wzorcami mózgowymi, trudniej je uspokoić, a także wolniej przystosowują się do zmiennych bodźców.
W pracy terapeutycznej należy pamiętać, że bez względu na wiek dziecka ćwiczenia powinny być dobierane tak, aby odnosiły się do jego wieku umysłowego, czyli do poziomu rozwoju osiągniętego dla danej funkcji psychicznej. Istotne jest więc przeanalizowanie przez nauczyciela lub terapeutę etapów rozwoju wszystkich funkcji poznawczych.
Dla każdej osoby pracującej z dzieckiem w ramach Wczesnego Wspomagania Rozwoju powinno to oznaczać dokładne zapoznanie się z przebiegiem rozwoju:
• sprawności motorycznych i manualnych,
• sprawności spostrzegania wzrokowego,
• sprawności spostrzegania słuchowego,
• mowy,
• zabawy,
• budowania kontaktów społecznych,
• formowania się dominacji stronnej,
• funkcjonowania pamięci,
• umiejętności czytania.
Jednak podstawę efektywnej pracy na tym etapie rozwoju stanowi dobra współpraca specjalistów i rodziców oraz umiejętność budowania wzajemnych relacji opartych na empatii, zrozumieniu, zaufaniu i poszanowaniu kompetencji. Dlatego najważniejszą rolę we współpracy z zespołem pełnią zawsze rodzice ucznia.
Inną formą wsparcia realizowaną w polskim systemie jest wczesna interwencja terapeutyczna prowadzona przez ośrodki wczesnej interwencji. Jest to kompleksowa, wielospecjalistyczna pomoc ukierunkowana na dzieci od pierwszych dni życia do 7. roku życia. Adresatami są dzieci zagrożone nieprawidłowym rozwojem, z grupy wysokiego ryzyka ciążowo-porodowego, z problemami rozwojowymi, opóźnione w rozwoju psychoruchowym, ze sprzężonymi niepełnosprawnościami, zaburzeniami i chorobami, m.in. z niepełnosprawnością ruchową, autyzmem czy epilepsją. Do uzyskania pomocy konieczne jest skierowanie od lekarza. Podobnie jak w przypadku WWRD rodzice otrzymują fachową pomoc od specjalistów oraz instruktaż do pracy w domu.
Organizacja i program ośrodków wczesnej interwencji (OWI) odpowiadają na szeroki wachlarz problemów, z jakimi borykają się rodzice i ich małe dzieci. Wśród problemów najczęściej wymienia się zbyt późno stawianą diagnozę, związaną z kolejkami do specjalistów, oraz koncentrowanie się wyłącznie na diagnozie medycznej (a przecież do prawidłowej oceny poziomu funkcjonowania dziecka potrzebni są również inni specjaliści). Wskazuje się także na braki w dostępności placówek, w których pracowaliby razem niezbędni specjaliści, co umożliwiłoby ich bezpośrednią współpracę w prowadzeniu terapii dziecka i rodziny w sposób ciągły. Problemem są również zaniechania lub uchybienia przy podejmowaniu kompleksowych oddziaływań terapeutycznych wobec małego pacjenta bezpośrednio po postawieniu diagnozy, niestosowanie indywidualnych, wielodyscyplinarnych programów edukacyjno-terapeutycznych, uwzględniających przede wszystkim mocne strony dziecka, a także brak systematycznej oceny postępów i ewaluacji (odpowiedniego modyfikowania kierunków działań). Wreszcie wskazuje się na pomijanie potrzeb i praw rodziny, zwłaszcza potrzeby wsparcia psychicznego oraz prawa do informacji.
W ośrodkach wczesnej interwencji, podobnie jak w WWRD, pracuje zespół specjalistów, który zajmuje się diagnozą, programowaniem, terapią i ewaluacją w sposób kompleksowy i skoordynowany, tzn. obejmujący wszystkie sfery rozwoju dziecka, a także potrzeby rodziny. Składa się on najczęściej z lekarza pediatry, neurologa, psychiatry dziecięcego (w zależności od potrzeb), fizjoterapeuty, psychologa klinicznego, logopedy, terapeuty zajęciowego oraz pedagoga. Zespół diagnozuje dziecko, opracowuje program i prowadzi terapię. Program obejmuje rozwój ruchowy, poznawczy, emocjonalny i społeczny. Po pewnym czasie ten sam zespół dokonuje ewaluacji swojego postępowania, a zatem ocenia efekty oddziaływań, ponawia diagnozę i stosownie do niej modyfikuje program.
Terapia w ramach OWI prowadzona jest indywidualnie lub w małych grupach. Bywa, że pracownicy OWI udzielają także pomocy przedszkolom integracyjnym i ogólnodostępnym, z których korzystają dzieci będące pod ich opieką. W ośrodkach wczesnej interwencji rodzice są podmiotami pomocy na równi z dziećmi i otrzymują wsparcie psychiczne oraz psychoedukację, a w razie potrzeby także pomoc psychoterapeutyczną, niezbędne informacje, edukację podnoszącą kompetencje rodzicielskie i rehabilitacyjne oraz instruktaż do pracy z dzieckiem w domu. W niektórych ośrodkach w Polsce funkcjonują również grupy wsparcia, w ramach których rodzice otrzymują porady prawne, kontakt z innymi rodzicami znajdującymi się w takiej samej sytuacji oraz pomoc niezbędną w kontaktach z innymi placówkami służby zdrowia i placówkami edukacyjnymi.
Ustawa z 4 listopada 2016 r. o wsparciu kobiet w ciąży i rodzin „Za życiem” (Ministerstwo Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej) powołała do życia ośrodki koordynacyjno-rehabilitacyjno-opiekuńcze. Ich celem jest zapewnienie rodzinie dziecka niepełnosprawnego lub zagrożonego niepełnosprawnością kompleksowej pomocy ze strony państwa poprzez dostęp do wielospecjalistycznej opieki i wsparcia.
Na program składa się sześć głównych priorytetów, które obejmują swoimi działaniami rzeczywistą i pełną pomoc w zakresie integracji społecznej i zawodowej osób niepełnosprawnych oraz wsparcie dla ich rodzin. Dodatkowo przewidziana jest pomoc dla kobiet w okresie ciąży (w tym powikłanej), porodu i połogu oraz rozwój wsparcia dla matek z małymi dziećmi. Program zakłada podniesienie jakości i dostępności świadczeń opieki zdrowotnej, zwiększenie efektywności i dostępności rehabilitacji dzieci, u których zdiagnozowano ciężką niepełnosprawność, nierzadko sprzężoną, lub nieuleczalną chorobę zagrażającą życiu, powstałą w okresie rozwoju płodowego lub w czasie porodu. Przewidziane jest również wsparcie dla rodzin osób niepełnosprawnych w codziennej opiece oraz zabezpieczenie ich potrzeb mieszkaniowych.
Wczesna pomoc rodzinie i dziecku z dysfunkcjami rozwojowymi powinna się rozpoczynać – i coraz częściej tak się dzieje – już w szpitalu. Pomoc ta, nazywana także wczesną interwencją, ma na celu jak najwcześniejsze wykrycie i wyeliminowanie lub ewentualne korygowanie występujących u dzieci nieprawidłowości, a także zapobieganie tym zaburzeniom, których występowanie można przewidzieć. „Stymulację, inaczej pobudzanie rozwoju małego dziecka, a więc jego terapię, należy rozumieć jako świadome, systemowe oddziaływanie specjalistów i środowiska domowego na wszystkie sfery poznawcze w celu optymalnego niwelowania skutków zaburzeń powodowanych uszkodzeniami genetycznymi lub okołoporodowymi. Dzięki nieustannemu dopływowi świadomie organizowanych bodźców w każdym tygodniu życia dziecka kształtują się nowe umiejętności i utrwalają osiągnięte sprawności”.
Walczak (1995) określa wczesną rehabilitację jako możliwie wczesne psychopedagogiczne oddziaływanie na małe dziecko z niepełnosprawnością w celu podniesienia poziomu jego funkcjonowania i udzielenia wsparcia rodzinie. W tej formie stanowi ona bardzo ważny czynnik rozwoju dziecka z niepełnosprawnością – od najwcześniejszych lat życia do podjęcia nauki szkolnej, a więc od urodzenia do mniej więcej szóstego roku życia.
Często zdarza się, że rodzic po usłyszeniu diagnozy ma trudności z jej zrozumieniem lub zaakceptowaniem. Brakuje mu szczegółowych informacji medycznych i psychologicznych, dręczą go liczne wątpliwości. Nie wie, jak powinien postępować ze swoim dzieckiem, co powiedzieć rodzeństwu, rodzinie, znajomym czy sąsiadom. Nie potrafi sobie wyobrazić, jaka będzie przyszłość jego dziecka oraz jego rodziny. Warto, aby wiedział, że może zwrócić się do lekarza rodzinnego i poprosić o skierowanie do ośrodka wczesnej interwencji (OWI), złożyć wniosek do najbliższej poradni psychologiczno-pedagogicznej o organizację zajęć w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dziecka (WWRD) lub skorzystać z pomocy ośrodków koordynacyjno-rehabilitacyjno-opiekuńczych (OKRO).
Do podjęcia współpracy z OKRO konieczne jest posiadanie zaświadczenia wydanego przez odpowiedniego lekarza specjalistę (o ciężkim i nieodwracalnym upośledzeniu lub nieuleczalnej chorobie zagrażającej życiu, które powstały w prenatalnym okresie rozwoju dziecka lub w czasie porodu) lub opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej o wczesnym wspomaganiu rozwoju. W ramach pracy ośrodka dzieciom zapewnia się m.in. do pięciu godzin zajęć w tygodniu.
Warto zaznaczyć, że z wszystkich wyżej wymienionych form pomocy dzieci i rodzice mogą korzystać równocześnie.

wróć do spisu treści

####
Edukacja i wsparcie uczniów z niepełnosprawnością wzroku w Irlandii - Marta Bielawska – dr pedagogiki specjalnej, ekspertka w zakresie edukacji włączającej i wczesnego wspomagania rozwoju dzieci z niepełnosprawnością wzroku. Absolwentka programu Educational Leadership Program w Perkins School for the Blind (USA). Pracowała

Irlandia to kraj o bogatej historii edukacji, w którym szkoła i społeczność lokalna odgrywają kluczową rolę w kształtowaniu tożsamości i zaangażowania obywatelskiego. Państwo liczy nieco ponad 5,3 miliona mieszkańców (Central Statistics Office, 2023 – Centralne Biuro Statystyczne), a językami urzędowymi są irlandzki (Gaeilge) i angielski. Irlandzki system edukacji charakteryzuje się wysokim poziomem decentralizacji – decyzje dotyczące organizacji pracy szkoły, rekrutacji czy dostosowania nauczania podejmowane są często lokalnie, przy wsparciu Ministerstwa Edukacji (Department of Education). Zgodnie z Education Act z 1998 roku (Ustawa o edukacji) obowiązek szkolny w Irlandii trwa od 6. do 16. roku życia lub do zakończenia trzeciej klasy szkoły ponadpodstawowej. W praktyce jednak edukacja rozpoczyna się znacznie wcześniej – dzieci w wieku 3–5 lat uczęszczają do przedszkoli i placówek opiekuńczo-edukacyjnych (early childhood care and education – opieka i edukacja wczesnodziecięca), z których większość finansowana jest ze środków publicznych.
System edukacji składa się z czterech głównych poziomów:
• Primary education – szkoła podstawowa (ok. 8 lat nauki),
• Post-primary (secondary) – szkoła ponadpodstawowa (6 lat),
• Post-secondary – edukacja pomaturalna,
• Higher education – szkolnictwo wyższe.
Rok szkolny trwa od września do czerwca i dzieli się na trzy semestry. W większości szkół nauka jest bezpłatna, a finansowanie pochodzi z budżetu państwa.
Irlandia, jako kraj członkowski Unii Europejskiej, realizuje wspólne założenia polityki edukacyjnej, w tym cele European Agency for Special Needs and Inclusive Education (Europejskiej Agencji ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych i Edukacji Włączającej). Podobnie jak Polska zobowiązuje się do tworzenia systemu edukacji opartego na zasadach równości szans i włączania uczniów z różnorodnymi potrzebami. Według danych Central Statistics Office (CSO 2023) około 13–14% uczniów w wieku szkolnym ma zdiagnozowaną niepełnosprawność. W tej grupie dzieci z niepełnosprawnością wzroku stanowią jedną z najmniej licznych populacji – szacunkowo mniej niż 0,5% uczniów.
System wsparcia uczniów z niepełnosprawnościami
W Irlandii politykę edukacyjną w zakresie edukacji specjalnej kształtuje Department of Education (Ministerstwo Edukacji) oraz podległa mu instytucja National Council for Special Education (NCSE – Krajowa Rada ds. Edukacji Specjalnej). To właśnie NCSE koordynuje wsparcie dla uczniów z niepełnosprawnościami, zatrudniając m.in. visiting teachers (nauczycieli wizytujących) oraz wspierając szkoły w zakresie organizacji pomocy.
Na poziomie szkoły wsparcie zapewniają Special Needs Assistants (SNA – asystenci uczniów ze specjalnymi potrzebami), którzy pomagają dzieciom w codziennym funkcjonowaniu i nauce. Nauczyciele wizytujący i asystenci uczniów ze specjalnymi potrzebami funkcjonują głównie na poziomie edukacji podstawowej i ponadpodstawowej. Uczniowie kontynuujący naukę w szkolnictwie wyższym mogą korzystać ze wsparcia doradców ds. niepełnosprawności oraz specjalnych programów uczelnianych.
Organizacje pozarządowe i współpraca z sektorem publicznym
Istotnym filarem irlandzkiego systemu wsparcia są organizacje pozarządowe, które od lat współpracują z Ministerstwem Edukacji i Krajową Radą ds. Edukacji Specjalnej. W kontekście uczniów z niepełnosprawnością wzroku są to:
• Vision Ireland – organizacja o zasięgu krajowym, oferująca wsparcie osobom niewidomym i słabowidzącym oraz ich rodzinom. Prowadzi programy wczesnej interwencji, zajęcia rozwijające samodzielność (w tym orientację przestrzenną i bezpieczne, samodzielne poruszanie się), szkolenia dla rodziców i nauczycieli oraz działania rzecznicze.
• ChildVision – prowadzi centrum edukacji i wsparcia dla dzieci z niepełnosprawnością wzroku i dodatkowymi trudnościami w Cork. W Dublinie prowadzi przedszkole, szkołę oraz centrum diagnostyczne.
• Irish Guide Dogs for the Blind – organizacja koncentrująca się na szkoleniu psów przewodników, nauce orientacji przestrzennej i rozwijaniu samodzielności.
• FEACH – stowarzyszenie rodziców dzieci z niepełnosprawnością wzroku, współpracujące z NCSE i Ministerstwem Edukacji w zakresie poprawy dostępności edukacji.
Adaptacja materiałów i rozwijanie kompetencji uczniów z niepełnosprawnością wzroku
Dostępność materiałów edukacyjnych stanowi jeden z kluczowych elementów wspierania uczniów z niepełnosprawnością wzroku w Irlandii. Książki i pomoce dydaktyczne są adaptowane do różnych formatów: brajla, druku powiększonego, wersji elektronicznych (PDF, ePub) oraz nagrań dźwiękowych. Proces adaptacji jest koordynowany przez Ministerstwo Edukacji we współpracy z Krajową Radą ds. Edukacji Specjalnej oraz organizacjami pozarządowymi, takimi jak ChildVision i Vision Ireland. Szkoły składają zapotrzebowanie na materiały przed rozpoczęciem roku szkolnego. Choć system teoretycznie działa sprawnie, w praktyce uczniowie często czekają na podręczniki przez wiele tygodni, a nawet miesięcy. Raporty Vision Ireland i FEACH wskazują, że takie opóźnienia utrudniają dzieciom naukę i obniżają ich poczucie równości.
Praktyczne wyzwania i przykłady
W praktyce system wsparcia uczniów niewidomych i słabowidzących w Irlandii zmaga się z kilkoma wyzwaniami: różnorodnością uczniów, skalą potrzeb, dostępnością materiałów oraz nierównościami regionalnymi. Uczniowie z niepełnosprawnością wzroku stanowią bardzo zróżnicowaną grupę – od dzieci całkowicie niewidomych po słabowidzące czy dzieci z mózgowym uszkodzeniem widzenia (CVI). Każdy z tych uczniów wymaga indywidualnego podejścia, które nie zawsze jest możliwe w praktyce szkolnej.
Przykład 1 – „Spełnione wymogi, niespełnione potrzeby”: uczeń niewidomy przez kilka lat uczył się brajla, korzystał z asystenta SNA i pomocy nauczyciela wizytującego (visiting teacher). Na papierze wszystko wyglądało wzorowo, jednak w praktyce brakowało spójności działań – nauczyciele nie integrowali nauki brajla z codziennymi lekcjami, a asystent często wykonywał zadania za ucznia. Efekt: uczeń nie zdobył wystarczającej samodzielności w czytaniu i pisaniu brajla.
Przykład 2 – „Współpraca, która działa”: uczennica słabowidząca w szkole średniej otrzymała wsparcie dzięki współpracy rodziców, nauczycieli wizytujących i Vision Ireland. Szkoła zakupiła sprzęt optyczny i laptop, a nauczyciele przeszli szkolenie. Po kilku miesiącach uczennica potrafiła samodzielnie przygotowywać notatki, korzystać z technologii asystujących i aktywnie uczestniczyć w lekcjach.
Refleksja końcowa
Doświadczenia z Irlandii pokazują, że nawet najlepiej zaprojektowany system wymaga ciągłej refleksji i dostosowywania do potrzeb uczniów. Odpowiednie prawo, finansowanie, dostęp do technologii asystujących oraz wykwalifikowani nauczyciele tworzą fundament, na którym można budować skuteczny i włączający system edukacji. Jednak to dopiero ludzie – nauczyciele, rodzice, specjaliści i sami uczniowie – nadają temu sens. Ich współpraca, empatia i otwartość sprawiają, że edukacja staje się naprawdę włączająca. Nawet najnowocześniejsze pomoce czy technologie nie zastąpią zrozumienia potrzeb dziecka i systematycznego wsparcia. Doświadczenia irlandzkie mogą być inspiracją także dla polskiego systemu – pokazują, że prawdziwa zmiana zaczyna się od współpracy, komunikacji i konsekwencji w działaniu na rzecz dobra ucznia.
W tym artykule wykorzystano informacje z działalności poniższych instytucji:
• Department of Education Ireland,
• National Council for Special Education (NCSE),
• Vision Ireland,
• ChildVision,
• Irish Guide Dogs for the Blind,
• FEACH – Parent Association of Children with Visual Impairment,
• Central Statistics Office Ireland (CSO).

wróć do spisu treści

####
Zajęcia dodatkowe dla dzieci - Małgorzata Michalska-Miszkurka – instruktor gimnastyki korekcyjnej i metodyki ćwiczeń fizycznych

Zajęcia dodatkowe pozaszkolne mają duży wpływ na rozwój dziecka. Poprawiają jego umiejętności, rozwijają pasje i talenty, wzmacniają pewność siebie. Pomagają w rozwoju sprawności fizycznej i uczą pracy w grupie. Zajęcia artystyczne uczą wyrażania emocji, stymulują wyobraźnię i kreatywne myślenie. Ponadto dodatkowe zajęcia pogłębiają wiedzę zdobytą w przedszkolu czy szkole i pomagają zrozumieć trudniejsze zagadnienia.
Z roku na rok obserwuje się coraz większe zainteresowanie zajęciami dodatkowymi, które stanowią formę zabawy i okazję do spotkań z rówieśnikami. Dla rodzica to inwestycja w lepszą przyszłość dziecka. Na zajęcia dodatkowe uczęszczają dzieci o podobnych zainteresowaniach, co wzmacnia ich poczucie przynależności do grupy. Grupy są niewielkie, dzięki czemu dzieci lepiej się poznają.
Dziecko podczas wybranych zajęć dodatkowych skupia się na konkretnej dziedzinie, np. grze na gitarze, tańcu czy pływaniu, a osoba prowadząca zajęcia nie jest ograniczona programem nauczania ani nie egzaminuje dziecka. Dzieci, które uczęszczają na takie zajęcia, zyskują większą pewność siebie, ponieważ odkrywają w sobie wyjątkowe zdolności w danej dziedzinie. Dziecko staje się świadome swoich mocnych stron.
Zajęcia artystyczne
Zajęcia plastyczne dla dzieci niewidomych powinny skupiać się na angażowaniu innych zmysłów, takich jak dotyk, węch czy słuch. Zmysł dotyku można zaangażować w pracę, wykorzystując techniki takie jak lepienie z masy plastycznej, modelowanie, tworzenie z różnych materiałów czy rysowanie na piasku. Ważne jest rozwijanie sprawności manualnej i budowanie pewności siebie poprzez pracę z różnymi materiałami, przy jednoczesnym skupieniu się na procesie twórczym i wyrażaniu emocji.
Zmysł słuchu angażujemy poprzez zajęcia muzyczne, np. grę na instrumencie. Muzyka pozytywnie wpływa na rozwój wielu umiejętności. Zajęcia muzyczne stymulują nie tylko zmysł słuchu, lecz także dotyku. Nauka gry na instrumencie uczy dziecko wytrwałości i wzbudza chęć dążenia do perfekcji. Muzyka jest jedyną sztuką, której pełne przeżycie nie wymaga udziału wzroku. Stanowi niezastąpione źródło doznań estetycznych dla dzieci niewidomych. Zajęcia z rytmiki uczą rozumienia cech muzyki – wysokości dźwięków, rytmu i tempa. Słuchając muzyki lub tańcząc, dziecko odkrywa własną emocjonalność. Zabawy z rytmem wpływają na sprawność umysłową i fizyczną dzieci. W trakcie tańca dziecko uczy się panować nad ciałem, kształtując równowagę i koordynację. Dodatkowo muzyka pomaga rozładować napięcie mięśniowe i relaksuje.
Dzięki tyflografikom i audiodeskrypcji możliwe jest dziś korzystanie z wystaw w muzeach, oglądanie filmów czy spektakli teatralnych. Dlatego już od najmłodszych lat można kształtować różne nawyki oraz rozwijać zainteresowania różnymi dziedzinami kultury i sztuki.
Z racji moich zainteresowań zawodowych najbliższe są mi zajęcia sportowe. Mają one wpływ na sprawność ruchową, a także funkcjonowanie organizmu. Regularne ćwiczenia fizyczne zapobiegają otyłości i powodują wydzielanie endorfin – hormonów odpowiedzialnych za dobre samopoczucie.
Wybór zajęć powinien być rozważany z uwzględnieniem różnych aspektów. Trzeba mieć na uwadze, że to dziecko będzie w nich uczestniczyć. Zajęcia pozaszkolne powinny odbywać się w odpowiednich godzinach. Nie należy zmuszać dziecka do zajęć, które go nie interesują. Trzeba rozmawiać z dzieckiem o tym, co lubi robić. Już u najmłodszych dzieci można dostrzec zainteresowanie określonymi aktywnościami. Niezależnie od rodzaju zajęć powinny one przebiegać w sposób dopasowany do wieku dziecka, jego potrzeb, zainteresowań oraz ewentualnych trudności.
Możliwości w świecie sportu
Zainteresowania zajęciami sportowymi mogą przerodzić się w późniejszym wieku w uprawianie różnych dyscyplin sportowych dostępnych dla osób niewidomych i słabowidzących. Są to aktywności indywidualne i zespołowe, które można uprawiać z odpowiednimi modyfikacjami, takie jak lekkoatletyka, pływanie, szachy czy warcaby z wypukłymi pionkami.
Niektóre dyscypliny wykorzystują dźwięk do orientacji, np. goalball – gra zespołowa z piłką wyposażoną w dzwonki, stworzona specjalnie dla osób niewidomych i słabowidzących. Dzięki wykorzystaniu oznaczeń brajlowskich oraz wypukłych elementów sporty umysłowe i rekreacyjne, takie jak szachy i warcaby, również są dostępne dla osób z dysfunkcją wzroku. Odpowiednikiem tradycyjnego tenisa stołowego w świecie osób niewidomych jest showdown – stworzona dla nich gra w tenisa stołowego z użyciem specjalnego stołu i dźwięczącej piłeczki.
Zagrożenia rozwojowe u dzieci
W wieku rozwojowym dziecko narażone jest na wiele niebezpieczeństw. Właściwa higiena i tryb życia oraz adekwatna opieka lekarska mogą zapewnić prawidłowy rozwój dziecka. Nasza cywilizacja stawia przed człowiekiem trudne i nie zawsze możliwe do realizacji wyzwania. To prawda, że człowiek żyje coraz dłużej i pojawiają się coraz nowsze metody leczenia różnych schorzeń, ale nie jest prawdą, że jest coraz zdrowszy. Wyzwania, które stawia współczesny świat, narażają człowieka na wiele sytuacji stresowych, zmuszają do wielogodzinnej pracy przed komputerem (szkodliwe światło niebieskie), a tryb pracy wymagający ruchu zmienił się w większości na siedzący. Wczesne wpajanie nawyków higienicznych oraz uczenie dbałości o zdrowie mogą wpłynąć na poprawę w tym zakresie. Dzieci i młodzież powinny mniej korzystać z telefonów i gier komputerowych. Zajęcia te nierzadko pochłaniają znaczną część dnia dziecka, przez co obszary takie jak sen czy odpoczynek zostają zaniedbane. Ciało potrzebuje ruchu oraz poznawania świata wzrokiem, słuchem, dotykiem i oddechem.
Środowisko, w którym dziecko żyje, ma znaczenie dla całego jego rozwoju. Zdolność przystosowania się człowieka do otoczenia jest ogromna. Odpowiednie środowisko dostarcza dziecku bodźców pobudzających jego rozwój i stwarza sposobność do opanowania, a następnie utrwalenia różnorodnych funkcji. Zarówno prawidłowy rozwój fizyczny, jak i psychiczny dziecka jest możliwy dzięki stałym kontaktom z ludźmi, którzy zachowują się, poruszają, działają i mówią prawidłowo. Rozwój funkcji ruchowych, sprawności manualnych, a zwłaszcza funkcji psychicznych jest wynikiem stałego i systematycznego wpływu otoczenia na małe dziecko. Środowisko bywa bardzo zróżnicowane zarówno pod względem jakości, jak i liczby bodźców oddziałujących na dziecko. Każdy kolejny okres rozwojowy przynosi dziecku nowe zainteresowania i potrzeby psychiczne, ale także stawia przed nim inne wymagania i obowiązki. Zajęcia organizowane dla dzieci i młodzieży nie tylko rozwijają hobby czy zapobiegają wadom (np. poprzez gimnastykę), lecz także pozwalają poznawać nowe środowiska i inne osoby.
Wady budowy i postawy
Wady te są głównie konsekwencją trybu życia. Aparat ruchu kształtuje się poprzez aktywność fizyczną. Jeżeli ruchu jest zbyt mało, powstają wady. Dzieciom i młodzieży należy zapewnić dostateczną ilość ruchu. Szkolny system nauki, polegający na siedzącym opanowywaniu materiału, nie sprzyja aktywności fizycznej. W tym trybie uczeń często nie ma czasu na ruch, a wychowawcy i rodzice niekiedy traktują go jako stratę czasu. Tymczasem dziecko zdrowe ma naturalną potrzebę ruchu, a system nauki szkolnej prowadzi do sytuacji, w której uczeń większość czasu w szkole spędza w pozycji siedzącej. W takich warunkach zaczynamy zauważać u dziecka wady postawy i szukać pomocy. Nie wszystkie wady postawy mają jednakowe znaczenie. Najczęstszą wadą jest płaskostopie. Dziecko rodzi się ze stopą płaską i dopiero około trzeciego roku życia następuje jej wysklepienie w dwóch płaszczyznach. Dzieje się to na skutek ruchu oraz pracy mięśni podudzia. Jeżeli mięśnie te nie są dostatecznie ćwiczone, stopa nie ulega prawidłowemu wysklepieniu.
Wady w kształtowaniu kręgosłupa polegają na zmianach w fizjologicznych krzywiznach oraz na skrzywieniach bocznych – skoliozach. Za przyczynę tych zaburzeń uważa się nieprawidłową postawę przyjmowaną podczas siedzenia przy stole czy ławce szkolnej oraz nierównomierne obciążenie kręgosłupa, np. przez noszenie w jednej ręce ciężkich teczek czy toreb. Z tego powodu najbardziej wskazane jest noszenie plecaków. Wady postawy podlegają korekcji poprzez gimnastykę korekcyjną. Najlepsze efekty można osiągnąć na wczesnym etapie rozwoju dziecka.
Elementy 24-godzinnego systemu przeciwdziałania wadom postawy
Jak wszyscy wiemy, doba składa się z 24 godzin. Na sen dzieci powinny przeznaczać od 9 do 12 godzin na dobę. Okres aktywności przypada więc na 12–15 godzin, z czego dziecko przeciętnie od 4 do 7 godzin spędza, siedząc w przedszkolu lub szkole, a dodatkowe 2–4 godziny poświęca na odrabianie lekcji, również w pozycji siedzącej. Na odpoczynek pozostaje od 3 do maksymalnie 6 godzin na dobę. Wypoczynek ten nie zawsze ma charakter czynny. Szczególnie w okresie zimowym dzieci spędzają czas wolny przed telewizorem, telefonem lub bawiąc się, najczęściej w pozycji siedzącej. Okresem sprzyjającym wyrównaniu niedoboru ruchu są wiosna, lato i wczesna jesień, gdy istnieją ku temu odpowiednie warunki. Ograniczenie aktywności ruchowej na rzecz siedzącego trybu życia sprzyja powstawaniu wad postawy. Możemy temu przeciwdziałać, jeżeli odpowiednio zorganizujemy warunki życia dziecka w systemie 24-godzinnym, w którym gimnastyka i ruch będą stałym elementem dnia.
Elementy 24-godzinnego systemu przeciwdziałania wadom postawy to trochę jak zajęcia dodatkowe, które sami organizujemy dziecku.
• Sen – powinien trwać minimum 10 godzin. Dziecko powinno mieć własne łóżko z twardym, nieuginającym się materacem oraz małą poduszkę o takiej wielkości, aby wypełniała przestrzeń między barkiem a uchem (w pozycji leżenia na boku). Po zaśnięciu dziecko można układać na wznak – jest to najkorzystniejsza pozycja dla kręgosłupa we wszystkich wadach postawy.
• Rozruch poranny – powinien trwać 15 minut. Najlepiej, jeśli dziecko wykonuje go z rodzicami. Jeśli to możliwe, powinien być przeprowadzany na świeżym powietrzu (przynajmniej przy otwartym oknie).
• Zajęcia obowiązkowe – zajęcia w przedszkolu i szkole trwają kilka godzin, dlatego wskazane jest wprowadzenie w tym czasie zajęć gimnastycznych. W przedszkolach młodsze dzieci powinny leżakować. Ważne jest, aby w czasie zajęć obowiązkowych dzieci mogły korzystać z krzeseł i stołów dostosowanych do ich wysokości. Dziecko, siedząc, powinno mieć nogi oparte o podłogę, przedramiona oparte o blat stołu, a plecy wyprostowane i barki ustawione pionowo.
• Zajęcia pozaszkolne – wskazane jest motywowanie dzieci do ruchu na świeżym powietrzu, bez względu na porę roku. Dziecko podczas spaceru powinno być odpowiednio ubrane, najlepiej „na cebulkę”, tak aby ubranie nie krępowało ruchów. Już od najmłodszych lat dziecko powinno uczęszczać na zajęcia z pływania, co umożliwia wzmocnienie mięśni posturalnych przy odciążeniu kręgosłupa i jednoczesnej pracy oporowej. Pływanie zwiększa również wydolność układu oddechowego i krwionośnego. Należy także poświęcić czas na systematyczną gimnastykę. Aby była ona prawidłowo prowadzona, warto zapisać dziecko na zajęcia. Rodzice mogą również aktywnie w nich uczestniczyć, aby móc część ćwiczeń wykonywać z dzieckiem w domu.
• Odżywianie – powinno być pełnowartościowe, tzn. muszą się w nim znaleźć wszystkie składniki, takie jak białko, witaminy i pierwiastki śladowe, które są niezbędne do prawidłowego rozwoju dziecka. W przypadku otyłości, która negatywnie wpływa na postawę dziecka, proces odchudzania należy przeprowadzać pod kontrolą lekarza.
Znaczna część dzieci z wadami postawy wymaga oddziaływań korekcyjnych przez wiele lat. Możliwość pogłębiania się wad istnieje do momentu zakończenia wzrostu kostnego. Aktywność fizyczna jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka w każdym okresie życia. Wysiłek fizyczny o odpowiedniej częstotliwości, czasie trwania i intensywności stanowi jeden z warunków dobrego zdrowia i samopoczucia.
Dbajmy więc o zdrowie i dobre samopoczucie.

wróć do spisu treści

####
Umysł, który przenika ciemność - Przemysław Barszcz – leśnik, prezes Polskiej Fundacji Przyrodniczo-Leśnej w Krakowie

Co rodzicom niewidomych dzieci może dać poznanie postaci Johna Gougha, niewidomego przyrodnika z przełomu XVIII i XIX wieku? Przybliżenie jego życiorysu i osiągnięć ma na celu zwrócenie uwagi – po raz wtóry – na wyjątkową wartość dziedziny, jaką jest przyroda w procesie wychowania i nauczania.
John Gough (1757–1825) to jedna z najbardziej fascynujących postaci w historii brytyjskiej nauki, człowiek, którego brak wzroku nie tylko nie ograniczył, ale wręcz pchnął ku naukom przyrodniczym, w efekcie czego powstała jakość, która zadziwiała współczesnych – metoda empiryczna uwiarygodniona jego życiem i dokonaniami.
Urodził się 17 stycznia 1757 roku w Kendal, małym miasteczku w północnej Anglii, w zamożnej rodzinie kwakrów (chrześcijańskiej wspólnoty religijnej). Jego ojciec, Nathan Gough, był farbiarzem i handlarzem tkanin. Mały John miał zaledwie dwa-trzy lata, gdy ospa odebrała mu wzrok – na zawsze. W epoce, w której osoby niewidome były marginalizowane, postanowił żyć inaczej
Niewiarygodne zdolności
Dzięki wsparciu rodziny i własnej determinacji szybko opanował czytanie i pisanie. Rodzice postawili na edukację: uczył się matematyki, języków klasycznych – greki i łaciny – a przede wszystkim przyrody. Jego największym darem stała się nadzwyczajna wrażliwość dotykowa i węchowa. Potrafił rozpoznawać setki roślin za pomocą dotyku – badał kształty liści, fakturę łodyg i budowę korzeni. Nauczył się oznaczać gatunki, wykorzystując zapach kwiatów czy nasion. Niektórzy świadkowie twierdzili, że potrafił identyfikować takson (gatunek), dotykając elementów rośliny ustami. Tak precyzyjne były jego zmysły. Jego publikacje w kolejnych latach sprawiły, że zaczął być traktowany jako autorytet w dziedzinie systematyki flory północnej Anglii.
John Gough stał się więc wybitnym botanikiem, a zarazem erudytą – osobą mającą wszechstronną wiedzę z wielu różnych dziedzin. Prowadził szczegółowe obserwacje meteorologiczne – swój dziennik pogodowy zapisywał przez dekady. Badał atmosferę ziemską, interesował się matematyką, fizyką, chemią i mechaniką.
Jednego ze swoich najsłynniejszych odkryć dokonał dzięki badaniu właściwości gumy – nowoczesnego wówczas tworzywa otrzymywanego z naturalnego kauczuku. Prowadząc eksperymenty z tym materiałem, jako pierwszy opisał zjawisko piezoelektryczności. Jest to doniosłe i pionierskie odkrycie, gdyż piezoelektryczność w kryształach została opisana dopiero niemal sto lat później przez Pierre’a Curie – męża polskiej noblistki.
Zjawisko piezoelektryczne polega na generowaniu ładunku elektrycznego pod wpływem odkształceń mechanicznych, takich jak rozciąganie czy ściskanie, co wynika ze zmiany symetrii łańcuchów polimerowych. Pod wpływem siły mechanicznej w elastycznej strukturze kauczuku następuje przesunięcie ładunków, co skutkuje powstaniem napięcia elektrycznego. Umożliwia to zamianę energii mechanicznej na elektryczną.
Tym samym John Gough opisał mechanizm, który dziś wiąże się z podstawami termodynamiki. Zjawisko to, znane obecnie jako efekt Gougha–Joule’a, przedstawił w artykule z 1805 roku pt. Description of a Property of Caoutchouc, or Indian Rubber. Gough opublikował ponad 50 prac naukowych, głównie na łamach prestiżowych pism, takich jak Memoirs of the Literary and Philosophical Society of Manchester czy Nicholson’s Journal of Natural Philosophy, Chemistry and the Arts.
Odkrycia wyprzedzające epokę
Prace z zakresu wymiany gazowej w procesie kiełkowania i wzrostu roślin wyprzedzały o wiele lat inne badania z tego obszaru. Opisywał rolę liści w procesie absorpcji substancji z powietrza, a tym samym przyczyniał się do poznania takich procesów jak fotosynteza i wzrost. Badania opisywane w artykułach dotyczyły również mechanizmów, dzięki którym nasiona funkcjonują w glebie – wyjaśniały rolę wilgoci, ciepła i budowy nasion.
Gough eksperymentował z różnymi gatunkami roślin, analizując, jak nasiona pokonują opór gleby, na przykład poprzez pęcznienie lub wzrost kiełków, a później korzeni. Te dociekania nad ekologią kiełkowania należały do jednych z pierwszych w Europie.
Jego eseje o roślinach wodnych wprowadziły pojęcie sukcesji ekologicznej – opisał bowiem proces wzbogacania zbiorników wodnych w składniki odżywcze. Zwracał uwagę na mechanizmy, za sprawą których jeziora stopniowo przekształcają się w torfowiska i ląd: akumulację osadów i kolonizację roślin. Gough obserwował zmiany w ekosystemach wodno-lądowych w nieodległym Lake District, szczegółowo je analizując. Jego artykuły były jednymi z pierwszych w historii nauki opisów dynamiki ekosystemów, co czyni go prekursorem nowoczesnej ekologii.
W tym samym terenie, w okolicach Lake District, prowadził obserwacje migracji i zachowań ptaków, odkrywając wzorce sezonowe oraz wpływ pogody na ich aktywność. Opisywał także pionierskie dokonania z zakresu eksperymentalnej entomologii – działu zoologii zajmującego się owadami – badał je dotykiem i słuchem, dokumentując ich zachowania.
Istotną część jego piśmiennictwa stanowią prace z zakresu teorii dźwięku i percepcji. W rozprawach dotyczących echolokacji i lokalizacji źródeł dźwięku Gough analizował, w jaki sposób umysł buduje mapę przestrzeni bez udziału wzroku. Jego publikacje na ten temat są cenne nie tylko z punktu widzenia fizyki fal czy akustyki, lecz także wczesnej psychologii poznawczej. Gough często wchodził w polemikę z ówczesnymi autorytetami, korygując ich błędy w rozumieniu natury dźwięku, co przyniosło mu szacunek środowiska akademickiego.
Niewidomy przyrodnik osiągnął znaczący sukces jako nauczyciel. W Kendal, swoim rodzinnym mieście, uczył matematyki i filozofii przyrody. Jego uczniem był młody John Dalton, który później sformułował przełomową dla fizyki teorię atomistyczną oraz prawo Daltona (prawo ciśnień cząstkowych i prawo objętości cząstkowych). Dalton wielokrotnie podkreślał, że to właśnie Gough nauczył go precyzyjnego myślenia naukowego i eksperymentowania.
Innym uczniem był William Whewell, który stał się później słynnym i niezwykle wpływowym filozofem, logikiem, historykiem nauki oraz – podobnie jak jego nauczyciel przyrody – polimatą. William Wordsworth, wybitny poeta romantyczny, uwiecznił Gougha w poemacie The Excursion jako „ślepego filozofa” – człowieka o nieugiętym duchu, który w ciemności odnalazł światło wiedzy.
John Gough zmarł 28 lipca 1825 roku w wieku 68 lat, po atakach epilepsji. Zostawił żonę i siedmioro dzieci. W muzeum w Kendal do dziś znajduje się jego marmurowe popiersie z napisem: „John Gough – The Blind Philosopher (niewidomy filozof) – 1757–1825”. Jego syn, Thomas Gough, uzdolniony chirurg, był sekretarzem swojego ojca. Dzięki jego pracy wiemy wiele o życiu angielskiego przyrodnika. Syn spisał bowiem autobiografię ojca, przygotował listę jego publikacji i stworzył szkic biograficzny.
Pisząc o Johnie Goughu, nie sposób pominąć faktu, że jego publikacje były aktem odwagi intelektualnej. Dowiódł w nich, że nauka nie jest wyłącznie domeną obserwacji wizualnej, lecz procesem logicznego wnioskowania opartego na danych płynących ze wszystkich dostępnych zmysłów. Jego teksty pozostają świadectwem triumfu analitycznego umysłu nad ograniczeniami fizycznymi, a ich różnorodność – od botaniki po akustykę – czyni go jednym z ostatnich prawdziwych polimatów (osób o wszechstronnej encyklopedycznej wiedzy), obdarzonych umysłem zdolnym przenikać ciemność.

wróć do spisu treści

####
Karol - Alicja i Adam Pabichowie – rodzice Karola

Karol urodził się jako dziecko ze sprzężoną niepełnosprawnością w styczniu 1999 roku. Mieszka w Gryfinie. Były to trudne czasy dla młodych rodziców. Nie było wtedy wsparcia z 1%, przedszkoli i szkół integracyjnych, dostępu do telefonów komórkowych, Internetu, ustawy o języku migowym, wczesnej interwencji ani wiedzy o dzieciach głuchoniewidomych. Wszystko robiliśmy po omacku – metodą prób i błędów. Próbowaliśmy wszystkiego, nawet namaszczeń, ziołolecznictwa czy wizyt u energoterapeutów i uzdrowicieli. Cały czas szukaliśmy dróg dostępu do syna, mapy, według której moglibyśmy poruszać się naprzód. Nic się nie udawało. Najczęściej słyszeliśmy: „Jak będzie starszy i pójdzie do pierwszej klasy, to się ułoży”. Myślałam: jak to się ułoży – samo się ułoży? Mówili też: „Można oddać go do specjalnego ośrodka”.
Byliśmy rodzicami bez doświadczenia, bez wsparcia. Uczyliśmy się nie ulegać załamaniu i rozpaczy. Nikt nic nie wiedział, nikt nie potrafił pomóc. Podejmowaliśmy różne działania. Udało mi się dostać promesę do Warszawy (nie było jeszcze Kajetan, a pan profesor przyjmował na ul. Pstrowskiego). Byliśmy tam trzy razy, aż w końcu usłyszeliśmy, że Karol jest nierehabilitowalny i wszczepu nie będzie – chyba że prywatnie, jeśli zapłacimy. Nie mieliśmy takich pieniędzy, więc zaczęliśmy zbierać. Pisałam pisma i rozsyłałam je po Polsce. Nadzieja znikała – nie było spokoju, tylko ból i bezsilność. Zaczęłam od uporządkowania życia codziennego i zastosowania różnych form rehabilitacji. Woziłam Karola trzy razy w tygodniu do Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Słabosłyszących w Szczecinie. Podpisałam pismo, że będę uczyła Karola gestów i języka migowego, ze świadomością, że przez to słabiej będzie się uczył mowy – bo to trudne. Nie ustąpiłam. Uczyłam go mówić i migać równocześnie. Nie był grzecznym chłopcem. ADHD w połączeniu z temperamentem powodowało różne sytuacje „zniszczeniowe”, przez co często bywałam na dywaniku u pani dyrektor. Po latach zostałam przewodniczącą rady rodziców, a Karol ukończył w ośrodku liceum.
Pisałam pisma z prośbą o przyjęcie go do przedszkola. Po roku dostałam zgodę na kilka godzin w wybrane dni – z opieką własną. Towarzyszyłam mu i próbowałam pokazać inny świat. To nic, że tylko biegał, obijał się, gryzł i nic nie rozumiał. Z czasem zaczął dostrzegać inne dzieci, dotykać ich, być obok, brać udział w posiłkach. Wiem, że to mało. Nasza miłość do Karola była wtedy duża, ale bardzo smutna. Uczyliśmy się nie tylko kochać, bo to nie wystarczało – trzeba było walczyć o niego.
Rozpoczęliśmy rehabilitację w PZG w Szczecinie u pani Joanny Biczak. Od niej wszystko się zaczęło. To ona odkryła, że Karol ma talent i należy go rozwijać. Ja niestety tego nie dostrzegłam. W gonitwie zatraciłam pewną moc patrzenia i przeżywania, trzeba było to naprawić. Życie nauczyło nas, że ważne jest nie to, co posiadamy (bo oprócz siebie nie mieliśmy nic), ale to, jak to wykorzystamy, by się rozwijać. Równocześnie odbywały się zajęcia w PZN w Szczecinie u Anny Okupińskiej oraz nauka orientacji przestrzennej.
Mimo wielu terapii szło słabo. Nie było widocznych efektów, syn był zniechęcony, zagubiony… i my też. Już prawie się poddałam, nie wierzyłam, że damy radę. Aż na przystanku w Poznaniu podeszła do mnie pani. Powiedziała o turnusach rehabilitacyjnych dla takich dzieci jak moje oraz o Towarzystwie Pomocy Głuchoniewidomym (dziś już nie istnieje). Zaczęła się nowa szansa do wykorzystania. Turnusy rehabilitacyjne TPG w Ustroniu Morskim – zajęcia i wykłady, kontakt z rodzicami oraz ogromne pokłady wiedzy do przerobienia i zastosowania. Dzięki tyflopedagożce Małgosi Książek i jej pomysłom na sposoby komunikacji – w postaci kalendarzy dotykowych, piktogramów w różnej postaci, makatonu, alfabetu brajla – udało się. A potem informacja – cud – że w Poznaniu wykonają wszczep implantu ślimakowego. Karol miał 4 lata. Doszła rehabilitacja w Poznaniu, w Ośrodku Rehabilitacji na Polnej oraz w Ośrodku Rehabilitacji Osób Niewidomych i Słabowidzących na Kosmonautów. W międzyczasie zajęcia rozpoczęła z Karolem Sylwia Mikulska – z zakresu integracji sensorycznej oraz metodą werbo-tonalną. Karol gryzł, biegał, pluł i niczym się nie przejmował.
Diagnozowano u niego kolejne deficyty: neurologiczne, ruchowe, ADHD, łuszczycę oraz problemy ortodontyczne. Wyścig z czasem, utrzymaniem rodziny, trudną miłością. Przetrwaliśmy. Wiedziałam, że sama rehabilitacja to za mało. Potrzebny był mu świat dookoła i inni ludzie. Jak mu go podać do dłoni, by poczuł, uśmiechnął się i zaczął rozwijać? W PZG, pod okiem Joanny Biczak, powstał Klub Rodziców i Opiekunów Dzieci Głuchoniewidomych „Kreciki”. Dzięki wsparciu TPG możliwe były zajęcia artystyczne, w tym plastyczne, oraz wyjazdy w góry. Karol rehabilitował się, uczył, rozwijał i wreszcie sam chciał więcej. Potrafił już to pokazać! Wyjeżdżaliśmy na plenery do Akademii Łucznica, gdzie uczył się ceramiki, wyplatania z wikliny, witrażu i batiku. Trwało to kilka lat. Z czytaniem i rozumieniem zawsze był problem. Okazało się, że znalezienie odpowiedniej książki było niemożliwe. Stanęło na mangach (komiksach) – czerń i biel, proste zdania. Natomiast języka angielskiego uczy się poprzez karcianą grę Pokémon.
Każdy dzień zaczynał się o 5 rano, potem dojazdy w różne miejsca, czas oczekiwania, noszenie plecaków z „wałówką” i powroty wieczorową porą do domu. Odrabianie lekcji na przystankach, w autobusie, pociągu. Zabawy, rymowanki, ćwiczenia słuchu i mowy. Na gotowanie obiadu też nie było czasu, dlatego przywoziłam go z internatu ośrodka, w którym uczył się Karol. Porażką była krótka doba i brak czasu na całe życie obok Karola, które musiało się toczyć. Są i dobre strony. Dzięki temu Karol poznał wszystkie rodzaje transportu miejskiego i do dziś go uwielbia. Zrealizował już marzenie o czerwonym pociągu. Teraz marzy o przejażdżce hyperloopem (innowacyjnym systemem transportu) i różnymi metrami świata.
W 2014 roku, ze względu na postępującą wadę wzroku, zdecydowaliśmy się na drugi wszczep. Rehabilitacja rozszerzyła się o terapię głosu, słuchu i mowy na drugie ucho. Karol zmieniał się powoli, rozwijał małymi krokami. Piękniał każdego dnia. Nasze serca jako rodziców wreszcie trochę odetchnęły. Nie na długo. Zaczęły się problemy szkolne i rehabilitacyjne. Na koniec 8 klasy pisze się testy. Pani dyrektor ośrodka, do którego uczęszczał, otrzymała informację odnośnie dostosowania testu dla Karola. Miał wybrać, czy chce być głuchy, czy niewidomy. Jak mieliśmy dokonać wyboru, skoro był głuchoniewidomy? Powiedzieli, że przecież może nie pisać testu. Tylko że on chciał – i ja też. Powstał reportaż na ten temat i po wielu trudnościach udało się. Do egzaminu maturalnego było już łatwiej.
Ale co dalej? Znaleźliśmy kierunek – grafika projektowa na Akademii Sztuki. Nowe miejsca, egzaminy na studia, przygotowanie do nich. Przecież on nie kończył szkoły plastycznej, nie uczył się zasad malarstwa ani rysunku. Zawsze tworzył tak, jak czuł. To mogło być za mało, by się tam dostać.
Obmyśliliśmy plan. Zaczęłam poszukiwania nauczyciela, który nauczy go zasad malarstwa i rysunku oraz przygotuje do egzaminów wstępnych. Rozesłałam prawie 100 listów. Otrzymałam tylko jedną odpowiedź. Pani Grażyna Wesołowska ze szkoły rysunku postanowiła spróbować, jeżeli oczywiście będę przyjeżdżała z nim. Jeździliśmy tak dwa razy w tygodniu przez dwa lata. Równocześnie przez dwa lata chodziliśmy na wszystkie zajęcia podczas dni otwartych i innych organizowanych przez uczelnię. Poznał wykładowców, rozkład pomieszczeń, wejść i toalet. Napisaliśmy pismo o konkretną dostępność na egzaminach wstępnych, omówiliśmy to z dziekanem, który zaakceptował warunki. Karol zdał i w 2023 roku ukończył studia na tym kierunku. W tym samym roku otworzono nowy kierunek – scenografia i przestrzeń wirtualna. Zapytał: „Czy opłaciłam egzamin?”. Zdziwiłam się i byłam taka dumna. Sam zdecydował, co chce robić dalej. Nie obyło się bez wsparcia, ale już powstawał dalszy plan.
Wspominałam o kłopotach rehabilitacyjnych. Trzeba było szukać różnych dróg terapii i rozwoju. Było ich wiele. Oto najważniejsze z nich, które pomogły mu w terapii i otworzyły kolejne drzwi.
Zamiłowanie do sztuki poprzez teatr
Jedną z nich był teatr. Wszystko zaczęło się od warsztatów wyjazdowych do Międzyzdrojów z Teatrem ABANOIA, kierowanym przez Konrada Pachciarka, oraz naszą Joanną Biczak. Nasze głuchoniewidome dzieci i ich rodzeństwo ćwiczyły małe scenki, orientację przestrzenną, głos, słuch i mowę – jeden na jeden. Poznawały się, otwierały i uczyły samych siebie, że coś potrafią. Następnie był projekt „Otwieracz” (2012–2019) w Teatrze Współczesnym w Szczecinie. Każdy rok ćwiczeń kończył się przedstawieniem na dużej scenie teatru. Od 2023 roku Karol działa w teatrze osób z niepełnosprawnościami TRUE Jerzego N. Grzegorka. Wystąpił w trzech przedstawieniach. Najnowsze to „Pan Yabu”, w którym gra główną rolę. Zaprojektował też i wykonał scenografię do przedstawienia „Owszem. bywałam i widywałam”. Teatr rozwinął Karola emocjonalnie, otworzył go na kontakty z innymi ludźmi, podniósł kompetencje poznawcze i społeczne oraz pomógł poradzić sobie z lękami w bezpiecznym środowisku.
„Dotknąć sztuką nieba” w Międzyrzeczu było cyklicznym wydarzeniem organizowanym dzięki Ewie Skrzek-Bączkowskiej. Przez wiele lat jeździliśmy tam z Karolem. Łączyło ono wspaniałe koncerty i sztukę osób z niepełnosprawnościami (m.in. Karola). Cudowna atmosfera i przestrzeń do integracji poruszały nasze zmysły i serca. Wszyscy stawaliśmy się sobie bliżsi i bardziej wrażliwi na drugiego człowieka. Przełamywaliśmy bariery.
Wszechstronny trening mózgu
Szachy dla głuchoniewidomych okazały się pierwszym stopniem do nauki skupienia na dłuższą chwilę. Nie trzeba przy nich tylko siedzieć – można stać, obchodzić, zaglądać. Trudno było mu zapamiętać ruchy, dlatego malował rysunki pomocnicze, a my tworzyliśmy słowa klucze. Tak poznał zasady. Uczy się nadal. Bez większych sukcesów, ale lubi rozgrywki – nie tylko na małej szachownicy, lecz także w duże szachy nad morzem czy w parku. Stymuluje to jego funkcje poznawcze (pamięć, koncentrację, planowanie), uczy radzenia sobie z porażkami, buduje odporność psychiczną, rozwija cierpliwość, stymuluje obie półkule mózgowe i sprzyja nawiązywaniu kontaktów społecznych. Szachy przełożyły się na życie codzienne – coraz łatwiej jest mu podejmować świadome decyzje i szanować każdego „przeciwnika”.
Terapia ręki poprzez rękodzieło
Manuskrypty to ręcznie pisane księgi sprzed wynalezienia druku, a iluminacja to sztuka ich zdobienia, np. ilustrowania, malowania czy złocenia. Na pierwszy kurs iluminacji pojechaliśmy do klasztoru w Karczówce, potem do Szkoły Kaligrafii w Krakowie. Karol nauczył się tworzenia ozdobnych inicjałów, miniatur i ornamentów z użyciem złota, srebra oraz kolorowych pigmentów. Poznał proces tworzenia linii konturowych, przepisy na spoiwa oraz sposoby nakładania pigmentów. Jego ręce zaczęły funkcjonować inaczej, zaczęły ze sobą współpracować. Nauczył się planowania czynności, zrozumiał proces mieszania barwników i czas ich schnięcia oraz przekonał się do powiększalników.
Nurkowanie – odkrywanie podwodnego świata
Uczestnictwo w basenowym obozie nurkowym dla osób z niepełnosprawnościami okazało się jedną z najlepszych form rehabilitacji, ćwiczenia długości i płynności oddechu oraz mowy. Było to możliwe dzięki Fundacji Tacy Sami i instruktorce Joannie Pajdak-Subry, która zdecydowała się uczyć Karola zarówno na wodzie, jak i pod wodą. Kurs składa się z dwóch części, teoretycznej i praktycznej. Obie dostosowane są do indywidualnych potrzeb i stopnia niepełnosprawności. Zawsze wymagana jest konsultacja lekarska, zezwolenie na nurkowanie oraz ocena instruktora. Karol może nurkować do 6 m. Oczywiście u niego nie szło to tak szybko. Oznaczało to dłuższy czas trwania i inną intensywność nauki. Przez okres dwóch lat uczestniczył w kursie basenowym w Jarocinie. Uczył się tam obsługi sprzętu – składania i rozkładania, kontrolowania, komunikacji nurkowej, innego oddychania oraz podstawowych ćwiczeń pod wodą. Wykłady i filmiki przybliżały to, co będzie się działo, pomagały zrozumieć zasady zachowania w wodzie i potrzebę ich przestrzegania. Dalsza rehabilitacja obejmowała kursy na wodach otwartych, np. w Płotkach czy Sharm el-Sheikh. Dodatkowo Karol uczył się pływania w morzu, poznawał fale i nurt. Pływania w masce i bez niej. Tego, co się dzieje, gdy straci maskę, gdy sól dostaje się do oczu. Poznał inne style pływania – w krótkich i długich płetwach, z różnymi maskami – wszystko trzeba było przetestować i odpowiednio dopasować. Baliśmy się tego nurkowania – ja najbardziej – ale uczestniczyłam razem z nim. Wszystko po to, by było to jak najbezpieczniejsze i przyniosło, oprócz efektów rehabilitacyjnych, również radość. Dziś daje mu to poczucie wolności, niezależności i możliwość odkrywania podwodnego świata.
Zamiłowanie do gór
Wędrowanie po górach rozpoczęliśmy z panią Asią Biczak i Klubem „Kreciki”. Przeszliśmy Bieszczady, Pieniny, Góry Izerskie. W końcu zaczęliśmy zdobywać Tatry. Tak nauczył się odczuwania przestrzeni, zapachów, wytrzymałości, decydowania i planowania. Podstawy mamy solidne, ale nie każdy szczyt można zdobyć samemu i bezpiecznie. Dzięki grupie wolontariuszy pomagających osobom z niepełnosprawnościami, tworzących ruch pod nazwą Szerpy Nadziei, od 4 lat zdobywamy to, czego sami nigdy byśmy nie dokonali: Kozi Wierch, Kościelec, Świnica, a w 2025 roku weszliśmy na Rysy. Nie była to zwykła wyprawa. Każdy skarb (tak nazywają się członkowie wypraw), w tym Karol, ma swoją drużynę. Są to osoby, które zabezpieczają każdy krok – na linach, w uprzęży, w kasku i za rękę. Przez te wszystkie lata wędrówki wspomagały gimnastykę korekcyjną i zajęcia na basenie. Wzmocniły mięśnie całego ciała, poprawiły kondycję, wydolność krążeniowo-oddechową, ustabilizowały stawy. Poprawiła się jego koncentracja i nastrój, a obcowanie z naturą obniżyło stres i uszczęśliwiło go. Ponadto to, czego dowiedział się o górach, jak je odczuł i doświadczył, dało mu wiedzę, której nie zrozumiałby z żadnego wykładu.
Inspirujący daleki wschód
Największe znaczenie w rehabilitacji i życiu Karola ma fascynacja sztuką japońską w każdym wymiarze. Lubi w niej oszczędne formy, bliskość natury i akceptację tego, co ulotne i nietrwałe – inne, inaczej piękne, to, co może się rozwijać. Tam liczy się nie tyle sam efekt, co dążenie do celu. Każda linia czy symbol ma znaczenie, to nie przypadek, że się pojawia. Najbardziej docenia połączenie sztuki i życia codziennego. Tam sztuka nie pojawia się tylko w muzeach. Towarzyszy ludziom w codzienności, w ceramice, parawanach czy wzorach na kimonach.
Wszystko zaczęło się od nauki języka japońskiego, a właściwie od wykonania przez niego notatnika do zapisków. Pismo japońskie to system mieszany, wykorzystujący różne rodzaje znaków: hiraganę – do zapisu rodzimych słów i końcówek gramatycznych oraz katakanę – do zapisu słów zapożyczonych i obcych nazw. Spacerując, pisał je patykiem na ścieżkach, potem wpisywał do notatnika. Pisaliśmy z nim razem, ale stało się to dla nas za trudne. Już nie umiałam go poprawiać. Zaczęliśmy szukać nauczyciela. Nikt nie chciał uczyć go indywidualnie ani w żadnej szkole. Któregoś dnia pojechaliśmy na wystawę prac japońskich do innego miasteczka. Odbywały się tam też wykłady prowadzone przez Annę Hirutę. Po wykładzie podeszliśmy, porozmawialiśmy. Zgodziła się sprawdzić wiedzę chłopca. Jeśli syn będzie znał i pisał określoną liczbę znaków, przyjmie go. Udało się. Dziś uczy się kanji – ideogramów, czyli znaków oznaczających całe słowa lub pojęcia, pochodzenia chińskiego oraz czyta teksty i mangi z pomocą furigany, czyli systemu znaków pomocnych w czytaniu kanji. Ma jedną lekcję w tygodniu. Karol mówi, że znaki japońskie „mówią” do niego. Poprawiła mu się pamięć i koncentracja. Zaczął poznawać książki w oryginale. To kolejny sposób komunikacji.
Następnie pojawiło się malarstwo japońskie sumi-e. To najczęściej monochromatyczna sztuka malarska, w której wykorzystuje się czarny tusz (sumi) i wodę do tworzenia obrazów, często o tematyce przyrodniczej. Charakteryzuje się prostotą, elegancją i minimalizmem. Malarstwo to wykorzystuje odcienie czerni, szarości i bieli (pozostawionej na papierze), choć czasem dodaje się kolory. Pozostawianie pustych miejsc na obrazie jest kluczowym elementem kompozycji, dając przestrzeń dla wyobraźni widza. Używa się pędzli z różnego rodzaju włosia, o różnej szerokości. Najczęściej maluje się na papierze ryżowym, bambusowym lub jedwabiu. Karola uczy pani Małgorzata Tokhou Olejniczak – artystka i nauczycielka. Prowadzi zajęcia w Szwajcarii, Niemczech i Polsce. Jej mistrzem jest Tohun Kobayashi. Do Polski przylatuje ok. 4 razy w roku i prowadzi zajęcia stacjonarne w Krakowie. Karol w nich uczestniczy. Dodatkowo ma zajęcia online, gdzie poznaje nowe formy tworzenia. Poprzez tę formę rehabilitacji Karol poprawił funkcje poznawcze, usprawnił koordynację oko–ręka, nauczył się wyrażać emocje i uczucia. Ma wyższą samoocenę, bo jego prace doceniają inni – na wystawach i konkursach. Malowanie go wycisza i uspokaja – odpływa.
W międzyczasie powrócił „do korzeni” i nauki ceramiki u Justyny Skowyrskiej-Górskiej, którą poznał w Akademii Łucznica wiele lat wcześniej. Raku pochodzi z Japonii. Po japońsku oznacza „radość”, co odnosi się do procesu twórczego i ekspresji tworzenia. Uczył się technik takich jak: nerikomi (łączenie kolorowych glin), kurinuki (usuwanie nadmiaru materiału zamiast budowania formy z kawałków) czy saggar (wcześniej ozdobione naturalnie przedmioty wypala się w ognisku). Uwielbia copper mat. To technika ceramiczna dająca efekty barwne – od niebieskości i fioletów po miedziane odcienie. Do Poznania pojechaliśmy na kurs kintsugi. To japońska technika naprawiania pękniętej ceramiki, która polega na podkreślaniu uszkodzeń, a nie ich ukrywaniu. Potłuczone fragmenty naczynia są łączone za pomocą specjalnej laki (tradycyjnie z drzewa lakowego) zmieszanej ze sproszkowanymi metalami szlachetnymi, takimi jak złoto, srebro lub platyna. Naprawione naczynie staje się nowym dziełem sztuki, a widoczne złote linie przypominają o jego historii i akceptacji niedoskonałości. W drodze do domu Karol powiedział mi, że to jak z jego życiem – też ma różne kawałki, ciągle je skleja i patrzy, co pasuje. Dla mnie najważniejsze jest to, że nadal chce to robić. Dziś wiem, że wiele rzeczy da się naprawić, ale trzeba się przy tym bardzo napracować.
Rehabilitacja społeczna
Rehabilitacja społeczna to odrębna część życia. U Karola zaczęła się w 2017 roku, kiedy zyskał świadomość, że jego inność przeraża, zadziwia i czasami interesuje innych ludzi. Rozpoczął działalność społeczno-artystyczną. Prowadził zajęcia integracyjne, wykłady i warsztaty związane z osobami głuchoniewidomymi – w szkołach podstawowych, ośrodkach dziennych czy na kursach języka migowego. Brał udział w „Żywej bibliotece”, umożliwiając innym poznanie swojego życia jako książki. Przybliżał ich funkcjonowanie, potrzeby, możliwości oraz sposoby komunikacji alternatywnej, również poprzez swoje prace wykonane w różnych technikach. Na wystawach tworzył mosty porozumienia, pokazując, jak wiele może łączyć oraz że niepełnosprawność nie gryzie – trzeba tylko ją poznać.
Nasze rodzinne motto nieznanego autora brzmi: „Porażka to siniak, nie tatuaż”. Zaryzykowaliśmy wszystko – życie, marzenia, działania – by mógł żyć godnie, samodzielniej, być radosnym i spełnionym, tak jak dziś. Każdego dnia staramy się kochać go więcej i mądrzej oraz umiejętniej wspierać.

wróć do spisu treści

####
Razem łatwiej pokonać każdą drogę - Bolesław Biernacki – ojciec Łukasza, przewodniczący Stowarzyszenia na rzecz Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej w Grudziądzu

W styczniu 1980 roku nasza rodzina powiększyła się o syna Łukasza. Poród miał odbyć się drogą naturalną, wyczekiwaliśmy go. Gdy okazało się, że tętno Łukasza było niewyczuwalne, pospiesznie przystąpiono do cesarskiego cięcia. W konsekwencji problemów okołoporodowych nasz syn urodził się w głębokim niedotlenieniu, w zasinicy oraz z obuoczną zaćmą wrodzoną. W takich okolicznościach przyszedł na świat nasz upragniony syn. Jak dla każdego z rodziców po urodzeniu dziecka z niepełnosprawnością, był to dla nas trudny czas, po prostu szok. Po dwudziestu dniach pobytu w szpitalu mogłem odebrać żonę z utrzymanym przy życiu synem. Życie syna zawdzięczamy ordynatorowi oddziału noworodków szpitala w Grudziądzu, który robił wszystko, co było możliwe, żeby uratować dziecko.
Co teraz robić? Kto może nam pomóc? To były pytania, na które nie potrafiliśmy sobie odpowiedzieć. Nie mieliśmy żadnego doświadczenia w wychowywaniu dzieci w ogóle, a tym bardziej dziecka z niepełnosprawnością. Nie traciliśmy czasu. Podjęliśmy wspólną decyzję i rozdzieliliśmy zadania między sobą. Ja, jako ojciec, musiałem utrzymywać rodzinę, a żona – z konieczności – przygotować się do codziennej pracy z Łukaszem. Nie było łatwo. Syn często chorował i tak naprawdę nie był do końca zdiagnozowany. Pomyśleliśmy, że skoro powstało Centrum Zdrowia Dziecka, to może tam uda się uzyskać pomoc.
Nie mogliśmy otrzymać skierowania, ponieważ w każdej poradni, do której docieraliśmy, mówiono nam, że musi być ono wystawione przez specjalistów z poradni wojewódzkich. Podjęliśmy więc kolejne próby, tym razem w Wojewódzkiej Poradni Neurologicznej. Tam, zamiast badania naszego dziecka, usłyszeliśmy straszną diagnozę: „Jesteście młodym małżeństwem i możecie mieć dużo zdrowych dzieci, a tego oddajcie do zakładu zamkniętego w Chełmnie”. To było straszne. Żadnego badania, żadnej oceny, żadnej wskazówki, co robić, aby pomóc synowi – czy w leczeniu, czy w rehabilitacji. Pani doktor dodała jeszcze: „I tak prędzej czy później przyjdziecie do mnie po skierowanie”. Moja odpowiedź była krótka: „Więcej nas pani nie zobaczy, a Łukasza nigdy nikomu nie oddamy”. Tak zakończyła się nasza wizyta u wojewódzkiego specjalisty neurologa. Skierowania do Centrum Zdrowia Dziecka nadal nie mieliśmy.
Postanowiłem napisać na adres Dyrektora CZD prośbę o wyznaczenie wizyty. Do korepondencji dołączyłem całą posiadaną dokumentację medyczną. Po upływie prawie trzech miesięcy otrzymaliśmy zaproszenie na badania, z wyznaczoną poradnią wiodącą oraz rezerwacją hotelu przy CZD. Podczas pięciodniowego pobytu Łukasz został dokładnie zdiagnozowany, a placówka przyjęła naszego syna w poczet stałych pacjentów. Ostatnia nasza wizyta miała miejsce, kiedy Łukasz miał 18 lat. Kolejnym etapem w naszym życiu było objęcie syna obowiązkiem szkolnym. Otrzymaliśmy zawiadomienie o obowiązku zapisania go do szkoły. Podczas mojej wizyty w placówce okazałem posiadaną dokumentację medyczną, po czym otrzymałem informację, że muszę napisać wniosek o odroczenie obowiązku szkolnego ze względu na stan zdrowia dziecka. Zrobiłem to, przekonany, że tak być musi. Dopiero po powrocie do domu zacząłem się zastanawiać, dlaczego nie poinformowano mnie o możliwościach szkolnictwa specjalnego. Takiej informacji nie uzyskałem również podczas ponownej wizyty w szkole. Udałem się więc do Wydziału Oświaty Urzędu Miasta. Niestety, tam również urzędnicy nie posiadali wiedzy w tym zakresie. Kolejnym krokiem było zapoznanie się z aktami prawnymi dotyczącymi kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Po ich analizie rozpocząłem dalsze działania – pokonałem wymagane przepisami ścieżki, uzyskałem skierowania z odpowiednich poradni i udało się umieścić Łukasza w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Bydgoszczy. Tam poznaliśmy wspaniałych pedagogów – profesjonalistów, a przy tym życzliwych i serdecznych ludzi. Po przeprowadzonej ocenie podczas kwalifikacji zdecydowano, że Łukasz powinien zostać uczniem Ośrodka
Pobyt Łukasza i udział w zajęciach okazały się bezcenne. Był przygotowywany profesjonalnie do życia. Nigdy sami w domu nie uzyskalibyśmy takiego poziomu usprawnienia. Mimo braku kontaktu werbalnego z sysnem udało się wypracować gesty, którymi porozumiewamy się do dziś – i naprawdę się rozumiemy. Wyrobione nawyki niejednokrotnie zadziwiają naszych gości, chociażby to, że po każdym kontakcie rąk z pokarmem Łukasz idzie do łazienki umyć ręce. Takich przykładów możemy mnożyć, np. nie rozpocznie spożywania posiłku bez podanej insuliny. Ma doskonałą pamięć i jest bardzo obowiązkowy. Po zakończeniu edukacji udało się umieścić Łukasza w Warsztacie Terapii Zajęciowej w Grudziądzu. Pozwoliło to na dalszy rozwój, kontynuację nauki oraz utrwalanie wypracowanych nawyków.
Kiedy Łukasz był uczniem, jego mama w Ośrodku Rehabilitacji i Szkolenia w Bydgoszczy szkoliła się w zakresie orientacji przestrzennej oraz czynności życia codziennego. Było to konieczne dla dobra Łukasza, ale – jak się później okazało – nabyte umiejętności mogła przekazywać uczestnikom turnusów rehabilitacyjnych organizowanych przez Stowarzyszenie na rzecz Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej, które powstało z naszej inicjatywy.
Zanim jednak opowiem o Stowarzyszeniu, chcę wspomnieć o jednym z bardzo ważnych wydarzeń w naszym życiu. Było nim uczestnictwo w turnusie rehabilitacyjnym organizowanym przez Zarząd Główny PZN w Jadwisinie. Na nasze szczęście, gdy Łukasz miał sześć lat, zostaliśmy uczestnikami turnusu, który Józef Mendruń i Elżbieta Oleksiak organizowali, w mojej ocenie, nie tylko z myślą o dzieciach, ale przede wszystkim o rodzicach i opiekunach. Uczyliśmy się, jak postępować, by nie popełniać błędów, jak prawidłowo wyrabiać nawyki u naszych dzieci, co robić, by eliminować nadopiekuńczość. Co bardzo ważne – nie było dla nikogo taryfy ulgowej. Kiedy dzieci już spały, rodzice uczestniczyli w zajęciach. Były to spotkania z profesjonalistami na różne tematy, a także nauka kołysanek i innych piosenek dla dzieci podczas zajęć muzycznych. Jakie to było mądre i cenne. Po zakończeniu dnia spotykaliśmy się z innymi rodzicami, co prowadziło do niezwykle ważnej wymiany doświadczeń. Rodzice dzieci z niepełnosprawnością to kopalnia wiedzy, którą można wykorzystać w pracy ze swoim dzieckiem. Tego również nauczyliśmy się w Jadwisinie. Uczestnictwo w tym turnusie było dla nas wielkim szczęściem, za które jesteśmy dozgonnie wdzięczni.
A potem Polski Związek Niewidomych przyczynił się do powstania Towarzystwa Pomocy Głuchoniewidomym oraz Sekcji Rodziców Dzieci Głuchoniewidomych. Był to bardzo owocny czas i ogromna szansa na uzyskanie wsparcia dla rodziców oraz dzieci głuchoniewidomych. Dziś, z perspektywy czasu, muszę powiedzieć, że dla nas – rodziców – rozwiązanie TPG w 2019 roku oraz likwidacja Sekcji Rodziców to wielka strata. Organizowano wtedy liczne szkolenia przy wsparciu amerykańskiej Fundacji Hiltona-Perkinsa, a także podejmowano wiele inicjatyw wspierających osoby głuchoniewidome. Rodzice mogli uczestniczyć w spotkaniach, wykładach i prelekcjach prowadzonych przez specjalistów z różnych dziedzin. Każdy zjazd Sekcji był okazją do wymiany doświadczeń, a także wzajemnej samopomocy. Na nasze szczęście w dniach 28–30 listopada 2025 roku w Ośrodku Rehabilitacji i Szkolenia PZN „Homer” w Bydgoszczy odbyło się spotkanie z okazji 40-lecia działalności różnych organizacji działających na rzecz osób głuchoniewidomych w Polsce. Po raz kolejny „nasz Anioł”, Elżbieta Oleksiak, kierownik Centrum Rehabilitacji Instytutu Tyflologicznego PZN, pomyślała o rodzicach i opiekunach związanych z Sekcją Rodziców i zostaliśmy zaproszeni na to spotkanie. Można było usłyszeć o aktualnie prowadzonych działaniach na rzecz osób głuchoniewidomych, a na zakończenie ustalono, że będą podejmowane starania, aby podobne zjazdy odbywały się co roku, także z udziałem nas, czyli rodziców i opiekunów dzieci głuchoniewidomych.
Kolejny poważny problem w życiu Łukasza miał miejsce w grudniu 2019 roku. Syn doznał udaru niedokrwiennego mózgu. Po tygodniowym pobycie na oddziale udarowym szpitala w Grudziądzu powiedziano nam, że leczenie zostało praktycznie zakończone i mamy zabrać go do domu. Po raz kolejny nastał ciężki czas. Przemeblowanie mieszkania, przygotowanie łóżka rehabilitacyjnego oraz innych potrzebnych sprzętów zajęło dwa dni. Pozostał jednak bardzo ważny problem – rehabilitacja. Odmówiono nam skierowania na oddział rehabilitacyjny, ponieważ, jak stwierdził szef oddziału, „pacjent się nie nadaje, ponieważ brak kontaktu werbalnego”. Pozostała tzw. rehabilitacja domowa. Pilnie poszukiwaliśmy osoby, która – oczywiście odpłatnie – podjęłaby się rehabilitacji ruchowej Łukasza w domu. Opatrzność Boża czuwała nad nami. Po pięciu dniach poszukiwań trafiliśmy do rehabilitantki, która przystąpiła do pracy. W pierwszej kolejności odbył się instruktaż dla nas, rodziców: z której strony mamy podchodzić do łóżka, jak zmieniać pampersa, jak przekładać Łukasza, jakie środki pielęgnacji stosować itd. Już po miesiącu zabiegów, prowadzonych pięć dni w tygodniu, pani rehabilitantka przekazała nam radosną wiadomość – że pod koniec lutego, a najpóźniej na początku marca, Łukasz będzie chodził. Nie chcieliśmy w to uwierzyć, to było nasze marzenie… ale tak się stało. Pierwsze kroki po mieszkaniu zrobił 20 lutego. Kolejnym etapem była nauka chodzenia po schodach. Drugiego marca rozpoczęły się krótkie spacery poza domem, z przygotowanym składanym taborecikiem jako zabezpieczeniem na wypadek zmęczenia. Okazało się jednak, że wola Łukasza była tak silna, że taboret okazał się niepotrzebny. Dziś chłopak codziennie odbywa z nami godzinny spacer, oczywiście jeśli pozwalają na to warunki pogodowe. A dodatkową rehabilitację usprawniającą realizuje dwa razy w tygodniu.
W naszych codziennych kontaktach, czy to podczas wizyt w poradniach specjalistycznych, czy w szkole Łukasza – spotykaliśmy osoby, które zmagały się z takimi samymi lub podobnymi problemami. Organizowaliśmy w Grudziądzu spotkania w większych grupach. Wymienialiśmy się doświadczeniami i określaliśmy wspólne działania – co robić, aby pokonać przeszkody w urzędach i instytucjach. Postanowiliśmy założyć stowarzyszenie. I tak się stało.
Geneza powstania Stowarzyszenia na rzecz Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej
W listopadzie 1995 roku, na zebraniu założycielskim, 32-osobowa grupa wybrała Komitet Założycielski oraz uchwaliła statut Stowarzyszenia, który wraz z kompletem dokumentów przekazaliśmy do Sądu Wojewódzkiego w Toruniu, I Wydziału Cywilnego Sekcji Rejestrowej, w celu dokonania rejestracji. W skład Komitetu Założycielskiego wchodzili: Bolesław Biernacki – przewodniczący oraz członkowie Hanna Figalska i Krystyna Kaczorowska. W dniu 12 grudnia 1995 roku Sąd Wojewódzki wpisał do rejestru stowarzyszeń, w dziale „A”, pod numerem 620, Stowarzyszenie na rzecz Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej w Grudziądzu. Byliśmy już organizacją, która mogła działać w szerszym zakresie.
Organizowaliśmy turnusy rehabilitacyjne – w sumie było ich 14 – podczas których, przy udziale naszych rehabilitantów, usamodzielnialiśmy podopiecznych oraz uczyliśmy rodziców i opiekunów, jak eliminować nadopiekuńczość, aby nie pogłębiać niepełnosprawności swoich dzieci. Miejsca turnusów były dobierane celowo i umożliwiały poznawanie różnych środowisk, przyrody oraz ukształtowania terenu. Ośrodek Doskonalenia Kadr Służby Więziennej w miejscowości Sucha nad Zalewem Koronowskim był miejscem pierwszego turnusu, który odbył się we wrześniu 1996 roku. Kolejne turnusy organizowano m.in. w takich miejscowościach jak Jantar, Kołobrzeg, Podczele czy Sarbinowo. Zajęcia prowadzone przez naszych rehabilitantów dotyczyły orientacji w terenie i jego pokonywania przy użyciu białej laski, poprawy sprawności fizycznej oraz samodzielnego wykonywania czynności życia codziennego. Bardzo pomocne w organizacji turnusów były doświadczenia wyniesione z turnusu w Jadwisinie. Słowa podziękowania i uznania należą się organizatorom oraz wszystkim rehabilitantom i instruktorom prowadzącym zajęcia.
Jednym z większych problemów był brak środków finansowych na bieżącą działalność. Wówczas postanowiliśmy uzyskać status organizacji pożytku publicznego, co dawało możliwość korzystania z przekazywanego wówczas 1% – a dziś 1,5% – należnego podatku. W tym celu w lutym 2009 roku, na walnym zebraniu, uchwalono zmiany statutu Stowarzyszenia i przesłano je wraz z kompletem dokumentów do Sądu Rejonowego w Toruniu w celu zmiany statusu organizacji. I tak się stało – w dniu 10 marca 2009 roku Sąd Rejonowy w Toruniu dokonał wpisu do Rejestru Stowarzyszeń pod numerem KRS 0000155211. Zostaliśmy organizacją pożytku publicznego. Dziś wiemy, że była to słuszna decyzja. Finanse naszego Stowarzyszenia wzrosły rocznie o dziesiątki tysięcy złotych.
Dziś stanowimy 72-osobową grupę gotową do prowadzenia działań na rzecz osób z niepełnosprawnością. Należy podkreślić, że w Stowarzyszeniu nikt nie zarabia, wszyscy pracowaliśmy i pracujemy na zasadzie non-profit.
30-letni dorobek Stowarzyszenia
W grudniu 2025 roku obchodziliśmy jubileusz 30-lecia. Każdy jubileusz jest okazją do wspomnień, które – choć minione – zawsze pozostają w pamięci. Czas je porządkuje, czasem dodaje im blasku, a czasem przywołuje je na nowo. Na tę okoliczność zorganizowaliśmy uroczyste spotkanie, na które zaprosiliśmy naszych darczyńców i dobrodziejów. Oczywiście w tak pięknym dniu, przed tak zaszczytnym audytorium, chcieliśmy podzielić się naszymi sukcesami, które dla wszystkich obecnych są także wspólnymi sukcesami.
Przy współudziale Wydziału Spraw Społecznych Urzędu Miasta oraz dzięki przychylności kierownika Ośrodka „Delfin” nad jeziorem Rudnickim Wielkim, a także przy wsparciu Warsztatu Terapii Zajęciowej w Grudziądzu, organizowaliśmy ogólnomiejskie festyny rekreacyjno-sportowe dla osób z niepełnosprawnością, ich rodzin i przyjaciół. Ich głównym celem była integracja stowarzyszeń działających na rzecz osób z niepełnosprawnością oraz integracja tego środowiska ze społecznością lokalną. Był to czas relaksu, zabawy i rywalizacji w konkurencjach o charakterze bardziej rekreacyjnym niż sportowym. Uczestnicy mogli korzystać z zajęć hipicznych oraz przejażdżek motorówką po jeziorze. Każdy mógł także posilić się tradycyjną, wojskową grochówką. Za organizację festynów składaliśmy podziękowania wszystkim sponsorom i współorganizatorom. Warto podkreślić, że w każdym z nich brało udział jednocześnie ponad 600 uczestników.
Byliśmy współorganizatorem „Ponadpokoleniowego Kolędowania”, organizowanego w Centrum Kultury Teatr w Grudziądzu. Piękne polskie kolędy, śpiewane przez osoby z niepełnosprawnością, zachęcały wszystkich uczestników do wspólnego śpiewu. Zaprezentowane jasełka po raz kolejny pokazały, że osoby z niepełnosprawnością posiadają talent aktorski. Była to kolejna forma integracji międzypokoleniowej – od przedszkolaków po osoby w sędziwym wieku. To piękne wydarzenie kulturalne, podczas którego wielu występujących po raz pierwszy miało możliwość zaprezentowania się na scenie teatru.
Organizowaliśmy obozy rekreacyjno-sportowe, podczas których uczyliśmy naszych podopiecznych samodzielności oraz umiejętności rozpoznawania terenu. Wielu uczestników po raz pierwszy mogło, bez opieki rodziców, integrować się w grupie rówieśników. Rodzice natomiast mieli możliwość odpoczynku od codziennych obowiązków i zajęć z dziećmi, a także mogli poświęcić czas własnym potrzebom, co zdarzało się im bardzo rzadko.
Oczywiście corocznie naszych podopiecznych odwiedzał przysłowiowy zając wielkanocny oraz Święty Mikołaj, a festyny z okazji Dnia Dziecka były okazją do wspólnej, wspaniałej zabawy. Trudno byłoby organizować imprezy okolicznościowe bez pomocy i wsparcia naszych przyjaciół, darczyńców i dobrodziejów. Pierwsze spotkanie ze Świętym Mikołajem miało miejsce w siedzibie Koła Terenowego Polskiego Związku Niewidomych w Grudziądzu. Dyrektor Browaru Kuntersztyn w Grudziądzu, Jerzy Czapiewski, wraz z pracownikami browaru – Krystyną i Zdzisławem Wasikami – fantastycznie zorganizowali wydarzenie, niejednokrotnie ze łzami w oczach. Dzieci były radosne, uśmiechnięte, bardzo zadowolone i obdarowane słodkościami. Każde takie spotkanie było dla podopiecznych wielką radością.
Słowa podziękowania kierowaliśmy do Warsztatu Terapii Zajęciowej oraz wszystkich pracowników WTZ-u w Grudziądzu za prowadzenie rehabilitacji zawodowej i społecznej członków naszego Stowarzyszenia. Dziękowaliśmy za pomoc i współpracę w realizowanych przez nas przedsięwzięciach. Nigdy nie spotkaliśmy się z odmową pomocy. Dziękowaliśmy także Centrum Rehabilitacji im. ks. bpa Jana Chrapka za umożliwienie naszym członkom rozwijania swoich pasji i zamiłowań oraz prowadzenie rehabilitacji. To właśnie w Centrum nasi członkowie, Agnieszka i Leszek, mogli rozwijać swoje talenty wokalne, które doprowadziły ich do sukcesów w Ogólnopolskim Przeglądzie Twórczości Artystycznej Osób z Niepełnosprawnością oraz innych przeglądach i festiwalach.
Dziękowaliśmy Telewizji Kablowej Spółdzielni Mieszkaniowej w Grudziądzu, która na naszą prośbę zamieszczała w swoich programach informacje związane z życiem i trudnościami, na które napotykają osoby z niepełnosprawnością oraz ich rodziny. Dziękowaliśmy za zachęcanie mieszkańców Grudziądza do przekazywania 1%, a obecnie 1,5% swojego podatku na rzecz organizacji pożytku publicznego zajmujących się osobami z niepełnosprawnością, co pomaga nam w pozyskiwaniu środków finansowych, tak potrzebnych na rehabilitację oraz zakup sprzętu rehabilitacyjnego dla naszych członków i podopiecznych. Okazaliśmy wdzięczność wszystkim pracownikom programu informacyjnego TVK, a szczególnie pani Małgorzacie Radomskiej – redaktorce TVK, która do programu „Z pasją” zaprosiła Agnieszkę Seweryniak, naszą utalentowaną wokalistkę, osobę ociemniałą, będącą stypendystką prezydenta Grudziądza. Artystka wydała swoją pierwszą autorską płytę, odnoszącą sukcesy na wielu festiwalach, nie tylko dla osób z niepełnosprawnością. Agnieszka ukończyła studia wyższe i jest magistrem filologii polskiej.
Niektórzy z naszych podopiecznych ukończyli szkoły, w tym także wyższe, zdobyli zawód technika masażu i prowadzą własną działalność, założyli rodziny oraz realizują swoje marzenia. Mamy naprawdę powody do dumy i poczucie, że nasz wysiłek nie poszedł na marne.
Nasze osiągnięcia nie byłyby możliwe, gdyby nie pomoc wielu osób, które wspierały i nadal wspierają nasze Stowarzyszenie pomocą rzeczową, finansową i dobrymi radami. Mamy sześciu członków honorowych, którzy zawsze są z nami. Pozostają przy nas prawdziwi przyjaciele. Ktoś powiedział, że jeśli ma się ich tyle, co palców u jednej ręki, to już wystarczy. Mając choć jednego, można być szczęśliwym. Myślę, że naszym szczęściem jest liczna grupa przyjaciół i sympatyków.
Dziś musimy podkreślić, że sam zarząd i aktywni członkowie Stowarzyszenia nie daliby rady zrobić tak wiele. Kiedyś od jednego z przyjaciół usłyszałem: „Razem łatwiej jest pokonać każdą drogę” i dziś mogę potwierdzić, że właśnie tak jest w życiu każdego człowieka – bez względu na wykształcenie, majętność czy stan zdrowia.

wróć do spisu treści

####
Życie w ciemności - Katarzyna Kowalczyk – niewidoma mama Seweryna

Życie w ciemności to, najprościej mówiąc, codzienna walka z barierami, które dla osób widzących są często niezauważalne.
Wbrew pozorom nawet najprostsze czynności, takie jak poruszanie się po domu, przygotowywanie prostych posiłków czy wychodzenie na spacer, wymagają ogromnej koncentracji, skupienia i wysiłku. W życiu osoby niewidomej każdy krok musi być przemyślany, każdy ruch ostrożny, a każda czynność zaplanowana.
Wyobraźcie sobie, że budzicie się rano i nie widzicie światła dnia. Każdy dźwięk z otaczającego świata staje się wskazówką, każdy dotyk – przewodnikiem. Nie mogę zobaczyć twarzy naszych bliskich. To jest moja codzienność.
Utrata wzroku była dla mnie doświadczeniem, które całkowicie odmieniło moje życie i codzienne funkcjonowanie. Wszystko zmieniło się z dnia na dzień, wzrok straciłam nagle. Stało się to 12 lat temu na skutek jaskry towarzyszącej zespołowi Sturge’a-Webera oraz nieudanych operacji przeciwjaskrowych. Życie w ciemności oznacza nieustanną walkę z przeciwnościami losu.
W momencie pisania tego artykułu mamy środek zimy, która w tym roku pokazała swoje prawdziwe oblicze. To właśnie o tej porze roku nawet najmniejsze bariery potrafią bardzo utrudnić życie. Warstwa śniegu czy niedokładnie odśnieżony chodnik mogą spowodować, że droga do pracy znacznie się wydłuży. Niedopuszczalne jest, aby chodniki, na których znajdują się prowadnice dla niewidomych, były nieodśnieżone, a takie sytuacje zdarzają się bardzo często, nawet w centrum Warszawy. W takim razie po co instalować takie prowadnice, skoro zimą są nieprzydatne? Po co wydawać tak ogromne środki na dostępne ścieżki dla niewidomych, skoro przez okres zimowy bywają one niedostępne?
Polska, jako dwudziesta gospodarka świata, wiedzie prym w dostępności i tworzeniu nowoczesnych technologii, ale czasem mam wrażenie, że wiele rzeczy zawodzi. Są już dostępne muzea i wystawy, dostępne teatry, dostępne kina oraz dostępna praca dla osób niewidomych i słabowidzących. Mamy też dostępne uczelnie, które co roku kończą studenci z niepełnosprawnością, ale rzadko udaje się im otrzymać pracę zgodną z wykształceniem. Co prawda mamy staże zawodowe i różne fundacje specjalizujące się w poszukiwaniu pracy dla osób z niepełnosprawnościami, ale to wciąż za mało.
Moim zdaniem nadal brakuje rozwiązań systemowych, które umożliwiłyby osobom niewidomym i słabowidzącym znalezienie ciekawej pracy za godne wynagrodzenie, rozwój oraz realną szansę na awans zawodowy. Owszem, istnieją dofinansowania z PFRON do wynagrodzeń i wyposażenia stanowiska pracy dla pracowników z niepełnosprawnością, jednak rzadko zdarza się, aby przedsiębiorca zdecydował się zatrudnić osobę niewidomą. Urzędy deklarują, że chętnie zatrudniają osoby z dysfunkjami oraz że mają one pierwszeństwo w procesie rekrutacji. W praktyce jednak często okazuje się, że stanowisko pracy nie jest przystosowane do potrzeb np. osoby niewidomej i można usłyszeć: „Bardzo chcielibyśmy panią zatrudnić, ale nie mamy takich możliwości”. Osoby niewidome pracują w urzędach, jednak nadal stanowią niewielką grupę. Chciałabym, aby różne urzędy i instytucje brały przykład z PFRON-u, który zatrudnia wiele osób z niepełnosprawnością.
Dla mnie praca to nie tylko sposób na zdobycie pieniędzy, ale również forma rehabilitacji społecznej. Zatrudnienie daje mi niezależność oraz zwiększa poczucie własnej wartości i bezpieczeństwa.
Jestem osobą aktywną zawodowo i staram się realizować w pracy, choć z powodu niekorzystnej pogody ostatnio mam ogromne trudności, aby np. do niej dotrzeć. W takich sytuacjach pomoc innych ludzi jest bezcenna. Muszę przyznać, że ludzie chcą pomagać, choć czasem nie wiedzą jak. Nie boję się prosić o pomoc i chętnie z niej korzystam. W ten sposób nawiązuję kontakt z osobą, która mi pomaga, i mam nadzieję, że ja oraz inne osoby z niepełnosprawnością wzroku będziemy mogły liczyć na pomoc także w przyszłości. Duża grupa osób jest w pełni samodzielna i nie potrzebuje wsparcia, jednak w warunkach zimowych lub podczas remontów w mieście nawet najbardziej zrehabilitowane osoby potrzebują pomocy, aby bezpiecznie dotrzeć na miejsce.
Mimo ograniczeń wynikających z niepełnosprawności nie poddałam się. Mam wspaniałego syna, Seweryna, który jest moim skarbem i przewodnikiem, pomagającym mi w codziennym życiu. Jego wsparcie jest nieocenione, Seweryn jest moimi oczami w świecie pełnym ciemności. Jego miłość i troska dodają mi sił, dlatego staram się, aby moje dni były pełne nadziei i nowych możliwości. Mimo niepełnosprawności staram się żyć aktywnie. Myślę, że gdyby nie mój syn, nie chciałoby mi się wielu rzeczy. To on jest motorem, który napędza mnie do działania. To on sprawia, że codziennie wstaję rano. To dzięki niemu chce mi się podróżować i poznawać świat. To za jego sprawą pracuję. Pamiętam, jak był małym chłopcem i bardzo przeżywał moment, w którym zostałam zwolniona z poprzedniej pracy z powodu utraty wzroku.
Jestem kobietą, jestem matką, siostrą i przyjaciółką. Dopiero na końcu pojawia się myśl, że jestem osobą niewidomą, choć na co dzień zupełnie o tym nie myślę. Nauczyłam się żyć bez wzroku, a mój organizm również się do tego przystosował. Początki jednak nie były łatwe. Teraz inne zmysły się wyostrzyły i częściowo zastępują mi wzrok, choć wiadomo, że nic go w pełni nie zastąpi. Budowanie pozytywnego wizerunku osoby niewidomej to dla mnie priorytet. Uważam, że nadal bardzo ważne są wszelkie kampanie społeczne w mediach, pokazujące, jacy jesteśmy, jakie mamy marzenia i jak nam pomagać, kiedy spotyka się nas na ulicy. Brak wzroku nie spowodował wykluczenia mnie z aktywnego życia w społeczeństwie, dlatego piszę o swoich odczuciach, doświadczeniach i pragnieniach.

wróć do spisu treści

Wersja offline wygenerowana automatycznie.
Copyright © 2023 Nasze dzieci. Wszelkie prawa zastrzeżone.