Skocz do spisu treści

# Nasze dzieci

### kwiecień–wrzesień/2025, nr 339

Redaguje zespół:
Kamila Wiśniewska (redaktor naczelna)
Elżbieta Oleksiak (redaktor prowadząca)
Adres redakcji
Redakcja Wydawnictw Tyflologicznych PZN,
00-216 Warszawa,
ul. Konwiktorska 9, pok. 25,
tel. 22 635 52 84
eoleksiak@pzn.org.pl
Wydawca: Polski Związek Niewidomych
Publikacja współfinansowana ze środków PFRON
Numer ISSN: 1641-9294

### Spis treści

Turnus rehabilitacyjny w Laskach – 14 dni wsparcia, radości i rozwoju - Szymon Baksik – tata Tomka
Być rodzicem, który wspiera - Sylwia Mańkowska – słabowidząca mama, pedagog
Jak przygotować się do podróży z dzieckiem? - Katarzyna Kowalczyk – niewidoma mama Seweryna
Moja droga do pracy z osobami z niepełnosprawnością wzroku - Agnieszka Smirnow – instruktor orientacji przestrzennej, tyflopedagog, nauczyciel rewalidacji dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Nowe narzędzie edukacyjne dla uczniów słabowidzących i ich nauczycieli - Daria Łakoma – nauczyciel matematyki, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku w Owińskach
Terapia ręki i widzenia – komplementarne metody wspierania rozwoju dziecka słabowidzącego - Justyna Kisielewska – tyflopedagog, nauczyciel wychowania przedszkolnego, instruktor rehabilitacji wzroku, instruktor orientacji przestrzennej, terapii ręki i TUS, Przedszkole Specjalne dla Dzieci Słabowidzących nr 245 „Sowy Mądrej Głowy” w Warszawie, Prz
Odkryć park - Przemysław Barszcz – leśnik, prezes Polskiej Fundacji Przyrodniczo-Leśnej w Krakowie
Rozwój teorii umysłu i funkcji wykonawczych u widzących dzieci wychowywanych przez rodziców z niepełnosprawnością - Joanna Wysocka – Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski
Jak czytają osoby niewidome? O badaniach nad poznawczymi i mózgowymi mechanizmami czytania Braille’a - Katarzyna Jednoróg – profesor i kierownik Pracowni Neurobiologii Procesów Językowych, Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN
Dotykowe ilustracje bez tajemnic - Bogusław Marek – profesor na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, kierownik Katedry Metodyki Języka Angielskiego i Tyflodydaktyki oraz pełnomocnik Rektora KUL ds. studentów niepełnosprawnych
Wyzwania wychowywania - Justyna Korzeniewska – doktor nauk humanistycznych, psycholog kliniczny, neuropsycholog, Centrum Zdrowia Dziecka

####
Turnus rehabilitacyjny w Laskach – 14 dni wsparcia, radości i rozwoju - Szymon Baksik – tata Tomka

W magicznych Laskach zakończył się 14-dniowy turnus usprawniająco-rekreacyjny dla dzieci z niepełnosprawnością wzroku – jedyny taki w Polsce. Turnus zorganizował Polski Związek Niewidomych, a odbył się we współpracy i na terenie Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych im. Marii Róży Czackiej w Laskach w dniach 29.06–13.07.2025 r.
W wydarzeniu wzięło udział 24 dzieci wraz z opiekunami z całej Polski. Był to czas pełen intensywnej pracy terapeutycznej, ale także niezapomnianych wrażeń, wspólnych zabaw i budowania relacji. Bardzo cieszyliśmy się z tego wyjazdu i wiązaliśmy z nim duże nadzieje – chcieliśmy zdobyć nowe doświadczenia, umiejętności i przeżyć coś wyjątkowego. Nie zawiedliśmy się!
Codzienne zajęcia terapeutyczne zostały dostosowane do indywidualnych potrzeb uczestników. Dzieci korzystały z różnorodnych form wsparcia – terapii sensorycznej, usprawniania widzenia, zajęć logopedycznych, orientacji przestrzennej, tyfloinformatycznych, TUS, zajęć edukacyjnych, muzykoterapii, dogoterapii, hipoterapii oraz wielu innych niezbędnych aktywności. Zajęcia grupowe, takie jak basen z nauczycielem, zajęcia kulinarne czy ceramiczne, sprawiały dzieciom ogromną radość. Nie zabrakło również wsparcia psychologa, zarówno dla dzieci, jak i dla rodziców.
Nasz syn, mimo intensywnego programu, miał dużo chęci do zdobywania nowych umiejętności oraz nawiązywania kontaktów z rówieśnikami. Każdy dzień przynosił nowe wyzwania, ale też satysfakcję z pokonywania barier i odkrywania własnych możliwości przez Tomka.
Równolegle odbywały się warsztaty dla rodziców. Były one okazją do wymiany doświadczeń, zdobywania wiedzy na temat wspierania rozwoju dziecka z niepełnosprawnością wzroku oraz uzyskania fachowego wsparcia specjalistów. Uczestnicy podkreślali ogromną wartość spotkań, zarówno w wymiarze merytorycznym, jak i emocjonalnym. Otrzymane informacje oraz wskazówki dotyczące prowadzenia terapii w domu są bezcenne dla wszystkich rodziców.
Turnus w Laskach to nie tylko intensywna rehabilitacja, ale także przyjazna atmosfera, zabawy integracyjne i poczucie wspólnoty. Wspólne gry terenowe, wieczorne spotkania i warsztaty sprzyjały integracji oraz budowaniu więzi.
Jednym z ważniejszych wydarzeń dla dzieci była wycieczka do Warszawy. Odwiedziliśmy MiniCity – edukacyjne miasteczko zawodów, w którym dzieci mogły wcielić się w różne role i poznać w praktyczny sposób świat dorosłych. Kolejnym punktem programu była Manufaktura Cukierków, gdzie uczestnicy mieli możliwość obserwować proces powstawania słodkości, a także skosztować pysznych wyrobów. Wyjazd był niezwykle udany, pełen radości i wspólnej zabawy – na długo pozostanie w pamięci wszystkich.
Na terenie Ośrodka znajduje się także Muzeum Błogosławionej Matki Elżbiety Czackiej, które można było zwiedzić w wolnym czasie. Poznanie początków historii Ośrodka i życia Matki Elżbiety Czackiej jest niezwykłym przeżyciem.
Jako rodzice dziecka słabowidzącego nie mamy wątpliwości – takie inicjatywy są ogromnym wsparciem w codziennym funkcjonowaniu dzieci z dysfunkcją wzroku i ich rodzin. Uczestnicy wyjeżdżali z Lasek z uśmiechami na twarzach, nowymi umiejętnościami i wieloma pięknymi wspomnieniami. Mamy z żoną nadzieję, że takie turnusy będą kontynuowane, a w przyszłości organizowane także dla młodzieży powyżej 13. roku życia.

wróć do spisu treści

####
Być rodzicem, który wspiera - Sylwia Mańkowska – słabowidząca mama, pedagog

Bycie rodzicem to nieustanna praca i dbanie o rozwój dziecka na każdej płaszczyźnie. Dziecko z niepełnosprawnością wymaga szczególnej uwagi i wsparcia rodzica ze względu na ograniczenia, jakie powoduje określona jednostka chorobowa. W tym wszystkim jednak należy zachować umiar i zdrowy rozsądek, pamiętając o tym, że pociecha kiedyś dorośnie i będzie zmuszona radzić sobie samodzielnie z różnymi trudnościami codzienności. Wyręczanie dziecka w czynnościach, w których swobodnie mogłoby sobie poradzić, wcale nie pomaga w budowaniu jego samodzielności. Chodzi przecież o to, aby zbudować w dziecku silną osobowość, która w dorosłości pozwoli realizować zamierzone cele, a w sytuacjach trudnych i wymagających da siłę do ich pokonywania i rozwiązywania problemów.
Życie pod kloszem
Wielu rodziców nie wyobraża sobie, że ich dziecko z niepełnosprawnością narządu wzroku może wziąć sprawy w swoje ręce i po prostu działać. Dlatego w wielu sytuacjach rodzice wyręczają je w swojej nadopiekuńczości, nie dając w ogóle szansy, aby ich dzieci – mimo niekwestionowanych trudności – mogły rozwinąć skrzydła. Niestety, bardzo często w rodzicu tkwi przeświadczenie, że bez niego jego dziecko sobie nie poradzi w życiu. Czy naprawdę tak jest? Przecież ograniczenia wzrokowe to nie ograniczenia w strukturze myślowej, a obycie w świecie i radzenie sobie z różnymi trudnościami po prostu trzeba wyćwiczyć. Tak budujemy nasze osobiste doświadczenie. Czasem trzeba sparzyć się w jakiejś sytuacji, aby poradzić sobie w innej. Dla osoby z dysfunkcją narządu wzroku życie nie jest łatwe, gdyż świat i kreowana w nim rzeczywistość ukierunkowane są głównie na odbiór wizualny. To jednak nie oznacza, że taki człowiek nie może być aktywnym uczestnikiem wszystkiego, co się wokół niej dzieje.
Mamo, tato – ja mogę!
Bycie rodzicem wiąże się z nieustanną obserwacją postępów swojego dziecka i – zapewne – z ogromną dumą z osiągnięcia kolejnego szczebla umiejętności, ale także z zaufaniem i dawaniem maluchom przestrzeni do własnego poszukiwania najlepszych dla siebie rozwiązań, niekiedy obarczonych porażką, niepowodzeniem w działaniu czy po prostu błędem. Wyzwolenie w rodzicu zaufania do sprawczości własnej pociechy i dawanie tym samym dziecku pola do podejmowania własnych decyzji oraz działania na własną rękę jest ogromnie trudnym krokiem, czasem milowym. Jednak warto podejmować ten trud – dla dobra, które z pewnością zaowocuje w dorosłym życiu naszych dzieci.
Rzucenie na głęboką wodę
Inną stroną medalu jest sytuacja całkowicie odmienna od opisywanej powyżej. Zdarzają się też tacy rodzice, którzy nie dają żadnego wsparcia swoim niepełnosprawnym dzieciom. Moim zdaniem z pewnością jest ich zdecydowanie mniej. Czasem nie wynika to ze złej woli, lecz z braku świadomości problemu zdrowotnego własnego dziecka, a co za tym idzie – z niewiedzy w zakresie jego możliwości, posiadanych ograniczeń, a przede wszystkim potrzeb. Taka sytuacja jest niezmiernie niekorzystna dla budowania poczucia własnej wartości przez osobę z dysfunkcją narządu wzroku. Mam tu na myśli głównie osoby słabowidzące, które z powodu powolnej utraty wzroku mogą jeszcze udawać, że widzą i podejmować pewne działania mające na celu ukrycie przed światem swoich ograniczeń.
Samodzielne dochodzenie do prawdy, że to od nas zależy, w jaki sposób świat będzie nas odbierał, trwa zdecydowanie za długo. Wtedy właśnie warto, aby zareagował mądry rodzic, który nie narzuca, lecz wspiera, i który w każdej sytuacji broni swoje dziecko poprzez budowanie świadomości najbliższego dla niego otoczenia. Poza tym uważam, że rolą opiekuna jest dawanie dziecku trafnych wskazówek co do funkcjonowania w świecie, nie ograniczając tym samym jego sprawczości i swobody.
Moje doświadczenia
Z perspektywy osoby słabowidzącej, która kiedyś też była dzieckiem, wiem, jak ważne jest wsparcie najbliższych w pokonywaniu trudności, które napotykamy w życiu. Po latach zrozumiałam, że nie doświadczyłam owego wsparcia w stopniu, który dałby mi odwagę i siłę w dorosłości. Droga, którą pokonałam, aby samodzielnie dotrzeć do akceptacji siebie, była niekiedy kręta, wyboista, a czasami bardzo bolesna.
Z drugiej strony, najbliżsi nie wyręczali mnie w codziennych czynnościach, więc mogłam działać na różnych płaszczyznach, czego efektem jest przyjmowanie postawy aktywnej w życiu dorosłym i niepoddawanie się w momentach tzw. prób. Oczywiście do tego dochodziły również indywidualne predyspozycje mojego charakteru. Niemniej jednak, moim zdaniem, wypracowałam w sobie pewne mechanizmy radzenia sobie w trudnych sytuacjach, gdyż miałam do tego odpowiednią przestrzeń.
Aktualnie jestem mamą trzyletniego dziecka, więc rozumiem postawę rodziców, którzy pragnąc chronić swoje dziecko za wszelką cenę, czasami zapominają, że w końcu ono dorośnie. Dlatego tak ważne jest podejście zdroworozsądkowe i poszukiwanie tzw. złotego środka – wspieranie, nie ograniczanie sprawczości oraz tolerancja dla błędu.
Rodzicielstwo niesie ze sobą szereg różnorodnych doznań, zarówno pozytywnych, jak i czasem gorzkich. To nie tylko blaski, ale i cienie – w końcu tak bywa w życiu. Wydaje mi się, że ogromną sztuką jest docenianie wszystkich doświadczeń, gdyż mogą one dawać nam cenne lekcje, jak być najlepszym rodzicem dla naszych dzieci, naszych skarbów.

wróć do spisu treści

####
Jak przygotować się do podróży z dzieckiem? - Katarzyna Kowalczyk – niewidoma mama Seweryna

Lato to czas wyjazdów rodzinnych, a co za tym idzie, część z Państwa ma już z pewnością za sobą różnego rodzaju wyjazdy z dziećmi. W poprzednim artykule o podróżach starałam się opisać swoje doświadczenia z wyjazdów z moim synem oraz zachęcić do różnych form wypoczynku, również za granicą.
Dla tych z Państwa, którzy będą planować w przyszłości swój urlop z dziećmi, postaram się opisać kilka miejsc i zachęcić do podróży zagranicznych z pociechami. Dzisiaj przedstawiam i podpowiadam, które kraje są najlepsze na wakacje z dziećmi za granicą oraz na co warto zwrócić uwagę przy planowaniu wyjazdu.
Planowanie wakacji z dziećmi za granicą często bywa wyzwaniem. Wybierając miejsce wyjazdu, warto wziąć pod uwagę wiele czynników, takich jak klimat, atrakcje dla najmłodszych czy dostęp do odpowiedniej opieki medycznej.
Jeżeli do tej pory jeszcze nie podróżowaliście samolotem ze swoimi dziećmi, polecam wybrać kraj położony na południu Europy. Przelot wtedy zajmie maksymalnie trzy godziny, a dzieci nie zdążą się znudzić ani zmęczyć podróżą.
Na czas podróży warto zaopatrzyć się w audiobooki lub gry edukacyjne na telefon, które działają bez dostępu do Internetu. Takie gry to doskonałe rozwiązanie na czas lotu – obecnie mamy dostęp do szerokiego wachlarza możliwości, w zależności od zainteresowań dziecka. Mogą to być gry edukacyjne z geografii, historii czy matematyki. Osobiście wiem, że to świetna zabawa, ponieważ mój syn podczas długiej podróży samolotem korzystał z tego typu gier i był nimi bardzo zainteresowany.
Na południu Europy istnieje wiele miejsc idealnych dla rodzin z dziećmi, ponieważ oferują różnorodne rozrywki i atrakcje dla najmłodszych. Popularne kierunki to Bułgaria, Albania, Grecja i Turcja.
Turcja wyróżnia się bogatym wyborem hoteli rodzinnych, które posiadają rozbudowaną infrastrukturę i oferują liczne atrakcje dla całych rodzin. Wybierając hotel, warto zwrócić uwagę na głębokość brodzika oraz basenów, jest to szczególnie istotne dla osób z niepełnosprawnością wzroku. Płytki basen daje większe bezpieczeństwo i pozwala dziecku samodzielnie korzystać z kąpieli.
Bardzo ważne jest również, aby hotel oferował specjalne udogodnienia dla dzieci, takie jak plac zabaw, brodzik, baseny o różnej głębokości czy inne przestrzenie dostosowane do najmłodszych. Dzięki temu urlop będzie nie tylko bezpieczny, ale również udany i pełen atrakcji.
Idealnym kierunkiem na wakacje z dziećmi są wyspy greckie, takie jak Kreta, Rodos czy Korfu. Znajdziemy tam mnóstwo hoteli rodzinnych oferujących liczne atrakcje dla dzieci w każdym wieku.
Na Krecie, na północnym wybrzeżu, znajdują się przepiękne, szerokie i piaszczyste plaże, po których swobodnie mogą spacerować i korzystać z kąpieli morskich również osoby z niepełnosprawnością wzroku. Wyspa oferuje również wiele zabytków do zwiedzania, szczególnie warte odwiedzenia są trzy miasta: Chania, Rethymnon oraz Heraklion.
Wyspa Korfu zachwyca bogactwem krajobrazów, ciepłym, turkusowym morzem oraz pięknymi, piaszczystymi plażami. Okolice wyspy są spokojne, woda płytka i ciepła, co sprawia, że kąpiel morska jest bezpieczna także dla osób z dysfunkcją wzroku.
Na plaży położonej niedaleko naszego hotelu można było skorzystać z różnych sportów wodnych. My wybraliśmy przejażdżkę rowerem wodnym – to całkowicie bezpieczne i fascynujące doświadczenie. Gorąco polecam, aby zabrać na taką przygodę również dzieci.
Będąc na Korfu, warto odwiedzić stolicę wyspy – miasto Korfu, które zachwyca pięknymi, brukowanymi uliczkami i niepowtarzalnym klimatem. Stare Miasto urzeka malowniczą architekturą oraz bogactwem stylów i zabytków. Niepowtarzalną atmosferę tego miejsca może poczuć nawet osoba niewidoma.
Tunezja również oferuje ciepłe, spokojne i płytkie morze z bardzo łagodnym zejściem. Dodatkowym atutem są piękne, piaszczyste plaże, na których można bezpiecznie zażywać kąpieli morskich i słonecznych.
Włochy są również cudownym miejscem na spędzenie udanego urlopu z dziećmi. Ceny są tam jednak nieco wyższe. Aby spędzić udany urlop w przystępnej cenie, można wynająć apartament bez wyżywienia i również miło wypocząć. Italia to bogactwo zabytków i architektury antycznej, dlatego z pewnością warto odwiedzić ten kraj podczas wakacji.
W zeszłym roku, podczas weekendu majowego, udało mi się odwiedzić Rzym. Stolica Włoch oferuje wiele atrakcji, również dla najmłodszych. Ja chciałam jednak napisać o Morzu Tyreńskim, które znajduje się bardzo blisko Rzymu. Podczas pobytu w tym mieście udało nam się wyskoczyć do Fiumicino, miasteczka leżącego nieopodal lotniska, nad Morzem Tyreńskim. Był to początek maja, ale morze zachęcało do kąpieli.
Morze w Fiumicino jest bardzo spokojne i płytkie, dzięki czemu bez problemu mogą w nim kąpać się osoby słabowidzące i niewidome. Dodatkowym atutem są piaszczyste plaże. Będąc w Rzymie, warto chociaż na jeden dzień wybrać się nad morze z dziećmi – przejazd autobusem w jedną stronę zajmuje zaledwie godzinę.
Kolejnym atutem takiego wypoczynku jest kuchnia włoska, którą wszyscy uwielbiają. Znana na całym świecie, zachwyca wyjątkowymi kompozycjami smakowymi oraz prostotą lokalnych dań. Możliwość zajadania się przepyszną pizzą i różnego rodzaju pastami powinna sprawić, że dzieci będą cieszyć się posiłkami, bo przecież wszystkie pociechy uwielbiają makaron i pizzę.
Jeżeli dzieci są już trochę starsze i dobrze znoszą podróże samolotem, można wybrać dalszy kierunek. Wyspy Kanaryjskie są idealnym miejscem na wypoczynek z dziećmi. Jest to nieco droższa opcja, ale czasem warto wydać więcej, aby spędzić udane wakacje w wyjątkowym miejscu.
Z pewnością mogę polecić Fuerteventurę, ponieważ byłam tam na urlopie z synem kilka lat temu. Hotel, w którym się zatrzymaliśmy, miał udogodnienia dla osób z niepełnosprawnościami. Wcześniej podczas wyjazdów za granicę nie zwracałam na takie rzeczy uwagi, jednak od pewnego czasu jest to dla mnie istotna kwestia.
Zdecydowanie łatwiej porusza się po terenie wokół hotelu, który ma podjazdy i wszelkie udogodnienia dla osób z niepełnosprawnościami. W naszym hotelu było kilka basenów o różnej głębokości, a jeden z nich wyglądał początkowo jak brodzik, stopniowo powiększając głębokość. Myślę, że takie baseny są świetnym rozwiązaniem dla osób z dysfunkcją wzroku. W takim miejscu dzieci mogą swobodnie i bezpiecznie korzystać z kąpieli, oswajając się z wodą.
Fuerteventura jest wyspą położoną na Oceanie Atlantyckim, dlatego często spotykamy tam silny wiatr i duże fale. Plaże są przepiękne i piaszczyste, można po nich swobodnie spacerować, mocząc stopy w oceanie. Głębiej jednak nie radziłabym wchodzić, zwłaszcza osobom z problemami wzrokowymi, właśnie ze względu na wysokie fale.
Jedną z większych atrakcji na wyspie jest „Oasis Wildlife Fuerteventura”, czyli interaktywne spotkania z dziką przyrodą. W parku tematycznym, oprócz kilku tysięcy gatunków zwierząt, można zobaczyć jedyny i niepowtarzalny w Europie park kaktusów.
W parku można kupić jedzenie dla zwierząt i cieszyć się bezpośrednim kontaktem z nimi, np. karmiąc żyrafy marchewkami. Wasze dzieci z pewnością będą zachwycone takim doświadczeniem. Zwierzęta są bezpieczne i łagodne. Mój syn również był zauroczony tą wycieczką, ponieważ bardzo lubi zwierzęta, a możliwość bezpośredniego obcowania z nimi nie zdarza się często.
Hiszpania ma nam do zaoferowania wyśmienity przysmak, a mianowicie churros. Są to hiszpańskie ciasteczka, które podaje się ciepłe, zazwyczaj z gorącą czekoladą w porze śniadaniowej. Kuchnia hiszpańska jest pełna barw i aromatów, ponieważ swoje nietuzinkowe smaki zawdzięcza wpływom wielu kultur. Miłość Hiszpanów do gotowania sprawiła, że dziś możemy wybierać spośród wielu różnorodnych dań. W kuchni hiszpańskiej dominują owoce morza i ryby, podawane w różnych odsłonach. Najpopularniejsze dania to: paella, gazpacho, tortilla z ziemniaków, churros i tapas.
Jeżeli marzycie o bardziej niecodziennych podróżach, polecam na wakacje Wyspy Zielonego Przylądka. Brzmi to może bardzo egzotycznie i odlegle, ale w ostatnich latach ten kierunek stał się bardzo popularny. Republika Zielonego Przylądka to państwo wyspiarskie, składające się z dziesięciu wysp położonych na Oceanie Atlantyckim. My odwiedziliśmy Sal. Na wyspach panuje klimat zwrotnikowy suchy. Opadów jest tu niewiele i występują jedynie latem, ponieważ pora deszczowa przypada na miesiące letnie. Proszę sobie jednak nie wyobrażać, że podczas pory deszczowej będzie ciągle padać, zazwyczaj pojawiają się na niebie chmury, a po południu wiatr często je rozgania.
Słońce świeci tu przez około 360 dni w roku, więc o każdej porze można wybrać się na wakacje. Na wyspach znajdują się przecudowne, szerokie, piaszczyste plaże, które ciągną się kilometrami. Wzdłuż wybrzeża można swobodnie spacerować z dziećmi. Niewątpliwym atutem Republiki Zielonego Przylądka jest bardzo ciepły Ocean Atlantycki, z którego dzieci również mogą korzystać, oczywiście pod opieką rodziców. Ja, będąc osobą niewidomą, byłam oceanem zachwycona, chętnie korzystałam z kąpieli morskich oraz spacerowałam po piaszczystych plażach.
Na wyspach dominuje kuchnia śródziemnomorska, w której główną rolę odgrywają owoce morza oraz ryby. Można tu również spotkać tuńczyka pod różnymi postaciami, ponieważ jest to główny produkt eksportowy wysp. Wiem, że dzieci nie zawsze przepadają za taką kuchnią, ale w hotelach zazwyczaj dostępne jest menu dla dzieci, w którym nie brakuje pizzy, frytek, nuggetsów czy tostów.
Będąc w Republice Zielonego Przylądka, warto odwiedzić miasteczko Santa Maria, w którym pełno jest lokalnych restauracji i kafejek. Właściwie życie zaczyna się tu późnym wieczorem, ponieważ w ciągu dnia jest bardzo gorąco. Na uwagę zasługuje również molo, które znajduje się przy głównej ulicy. Codziennie, około południa, można zaobserwować mieszkańców wyspy łowiących ryby.
Ja w tym roku swoje wakacje z synem zaplanowałam zarówno nad Morzem Śródziemnym, jak i w Polsce. Wierzę, że bez względu na to, czy zaplanujecie swój urlop z dziećmi w górach, nad polskim morzem, czy w jakimś odleglejszym zakątku świata, świetnie się będziecie bawić i wrócicie wypoczęci oraz szczęśliwi.

wróć do spisu treści

####
Moja droga do pracy z osobami z niepełnosprawnością wzroku - Agnieszka Smirnow – instruktor orientacji przestrzennej, tyflopedagog, nauczyciel rewalidacji dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Moja przygoda zawodowa związana z osobami z niepełnosprawnością wzroku rozpoczęła się w 2010 roku, kiedy podjęłam pracę w Polskim Związku Niewidomych na stanowisku referenta ds. administracyjno-biurowych. To właśnie tam poznałam niezwykłych ludzi, którzy zafascynowali mnie swoim światem i odkryli przede mną zupełnie nowe pokłady pasji oraz zaangażowania.
Szczególną rolę w mojej zawodowej drodze odegrał prezes Marian Kusaj – mój mentor i przewodnik. To dzięki jego zaufaniu i wsparciu odnalazłam swoje prawdziwe powołanie. Widział we mnie potencjał instruktorski i, gdy tylko pojawiła się taka możliwość, skierował mnie na kurs orientacji przestrzennej. Choć początkowo nie wiedziałam, dokąd zaprowadzi mnie ta ścieżka, dziś mogę śmiało stwierdzić, że była to jedna z najważniejszych decyzji w moim życiu.
Od 2015 roku nieprzerwanie prowadzę zajęcia, ucząc osoby niewidome i słabowidzące samodzielnego poruszania się. Przez wiele lat robiłam to jako pracownik Polskiego Związku Niewidomych, realizując kursy w ramach różnych projektów i dofinansowań. Miałam wtedy okazję pracować z ludźmi w różnym wieku – od dzieci przez młodzież aż po osoby starsze.
Po zmianie miejsca zamieszkania zakończyłam pracę w strukturach Związku, jednak nie zrezygnowałam z tego, co stało się moją pasją i misją. Obecnie pracuję w szkole ogólnodostępnej jako nauczyciel współorganizujący, a moja druga praca to instruktor orientacji. Współpracuję z osobami w różnym wieku i w różnych formach zatrudnienia, ale niezmiennie z ogromnym zaangażowaniem i satysfakcją.
Dla mnie każdy uczestnik zajęć, który przełamuje swój lęk, nabywa umiejętności i staje się samodzielny, jest wielkim sukcesem. Widzę, jak zyskuje coś niezwykle wartościowego – niezależność. To nie tylko technika poruszania się, ale przede wszystkim odzyskanie wiary w siebie i poczucia wolności.
Praca z osobami z dysfunkcją wzroku nie jest dla mnie jedynie zawodem – to pasja i misja. Każdy krok, który moi uczniowie stawiają samodzielnie, jest dla mnie dowodem, że warto było wybrać tę drogę.
Orientacja przestrzenna – doświadczenia z pracy instruktora
W pracy instruktora orientacji przestrzennej kluczowe znaczenie ma podejście do człowieka – nie do techniki, schematów czy podręcznikowych zasad. Zrozumiałam to bardzo wyraźnie dzięki swojej mentorce, Marii Rozworze, u której odbywałam praktyki w Dolnośląskim Specjalistycznym Ośrodku nr 13 dla Niewidomych i Słabowidzących we Wrocławiu. To właśnie ona przekazała mi najważniejszą zasadę, która towarzyszy mi do dziś: najważniejsze jest bezpieczeństwo osoby poruszającej się, a nie sama technika.
Oczywiście, techniki są istotne – dają solidne podstawy i sprawdzają się w dłuższej perspektywie, szczególnie gdy zaczynamy pracę od podstaw z dzieckiem czy osobą dorosłą. Wtedy konsekwentnie wdrażamy wyuczone metody, krok po kroku. Jednak w praktyce spotykamy osoby, które samodzielnie wypracowały własne sposoby poruszania się, często bez wcześniejszego kontaktu z instruktorem. Ich uchwyty laski czy sposób pokonywania przeszkód bywają nietypowe, ale jeśli są bezpieczne i skuteczne, nie widzę potrzeby ich zmieniać.
To właśnie indywidualne podejście do każdej osoby jest fundamentem mojej pracy. Każdy człowiek ma inne potrzeby, inne możliwości, inny poziom lęku i doświadczeń. Czasami najważniejszym sukcesem jest to, że ktoś odważy się zrobić pierwszy krok samodzielnie. Niekiedy kluczowe staje się przełamanie bariery psychicznej, a nie opanowanie idealnej techniki.
Orientacja przestrzenna to nie tylko nauka „jak trzymać laskę” czy „jak iść po chodniku”. To przede wszystkim nauka samodzielności, niezależności i poczucia bezpieczeństwa. Rolą instruktora jest wspieranie tego procesu, z szacunkiem dla indywidualnej drogi każdej osoby, którą spotyka na swojej zawodowej ścieżce.
Indywidualne podejście – doświadczenia z pracy pedagoga i instruktora
Doświadczenie zdobyte podczas studiów podyplomowych z tyflogopedagogiki i rewalidacji dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a także praca w szkole ogólnodostępnej jako nauczyciel współorganizujący, bardzo mocno wpłynęły na moje spojrzenie na rolę instruktora orientacji przestrzennej. Na co dzień pracuję z dziećmi w spektrum autyzmu i z zespołem Aspergera, a te doświadczenia niejednokrotnie przenoszą się na pracę z osobami z dysfunkcją wzroku.
Zdarza się, że dziecko formalnie nie ma diagnozy w kierunku spektrum autyzmu, a jednak w praktyce, podczas zajęć, wyraźnie obserwuję zachowania charakterystyczne dla tej jednostki chorobowej. Dlatego tak ważne jest indywidualne podejście – niezależnie od wieku, diagnozy czy rodzaju niepełnosprawności. Każda osoba potrzebuje innego tempa pracy, innego rodzaju wsparcia, a czasem po prostu większej cierpliwości i przestrzeni na próby.
Z mojego dziesięcioletniego doświadczenia klarownie wynika, że instruktor musi dać szansę na samodzielność. Oznacza to, że zarówno dziecko, jak i osoba dorosła powinni mieć możliwość zmierzenia się z zadaniem samodzielnie, nawet jeśli wymaga to czasu i wielokrotnego powtarzania. Samodzielność nie rodzi się od razu, ale wymaga cierpliwości i konsekwencji. Ogromną rolę w tym procesie odgrywają opiekunowie. Bardzo często, z troski, ale i z pośpiechu dnia codziennego, rodzice przejmują obowiązki: szybciej ubiorą dziecko, nakarmią, posprzątają pokój czy zaprowadzą w dane miejsce. To naturalne odruchy, ale takie wyręczanie paradoksalnie odbiera maluchowi szansę na naukę i rozwój. Tymczasem zarówno dziecko widzące, jak i słabowidzące czy niewidome potrzebuje czasu – na naukę poprzez doświadczenie i próby, które nie zawsze kończą się sukcesem.
Dlatego kluczowe jest, by pozwolić dziecku próbować. Niewidomego ucznia trzeba nie tylko instruować, ale przede wszystkim cierpliwie tłumaczyć, dając mu czas na praktykę. To, co u dziecka widzącego odbywa się niemal naturalnie przez obserwację, u dziecka z dysfunkcją wzroku wymaga większej świadomości, świadomego wyjaśniania i prowadzenia krok po kroku.
Cierpliwość, czas i motywacja – trzy filary pracy instruktora
Wiele godzin praktyk, które odbyłam, nauczyło mnie, że w pracy z osobami z niepełnosprawnością wzroku najważniejsze nie jest to, ile informacji przekażemy, lecz w jaki sposób pozwolimy drugiej osobie je odkryć. Osoba widząca ma naturalną skłonność do nadmiarowego opisywania otoczenia. Wydaje się nam, że każda informacja może być kluczowa. Jednak z perspektywy osoby niewidomej nie wszystko jest ważne, zrozumiałe ani potrzebne. Często to właśnie uczniowie zaskakują mnie swoimi spostrzeżeniami – dostrzegają to, co my, widzący, przeoczamy. Nasz wzrok generuje ogromny „szum informacyjny”: widzimy bardzo dużo, ale koncentrujemy się tylko na tym, co w danym momencie jest dla nas istotne. Osoby niewidome robią to samo, tylko w inny sposób – wybierają z otoczenia dźwięki i informacje, które są im realnie potrzebne.
Dlatego w nauczaniu orientacji przestrzennej tak ważna jest umiejętność selekcji. Nie chodzi o to, by mówić: „tu jest słup, tu kos, tu sklep”, lecz o to, by pomóc uczniowi samodzielnie odkryć, co go interesuje i co może mu się przydać w praktyce. Szczególnie skuteczne jest opieranie się na doświadczeniu: jeżeli osoba sama usłyszy, „wystuka” czy natrafi na przeszkodę, zapamięta to znacznie lepiej niż gdyby usłyszała o tym wyłącznie w teorii.
Drugim, kluczowym elementem jest czas i cierpliwość. To naturalne, że chcemy pomagać: szybciej ubrać dziecko, zapiąć mu kurtkę, znaleźć buty. Ale to właśnie czas poświęcony na samodzielną próbę ma największą wartość. Nawet jeśli tydzień, dwa czy miesiąc trwa, zanim pociecha samodzielnie zapnie zamek, efekt końcowy – niezależność – jest nieporównywalnie cenniejszy niż doraźna pomoc.
Trzecim filarem jest motywacja. Bez niej najtrudniej pracować. Jeśli uczeń nie widzi sensu w podejmowanych ćwiczeniach, jeśli brakuje mu chęci, cała praca staje się o wiele trudniejsza. Dlatego rolą instruktora i opiekuna jest nie tylko uczenie technik czy wspieranie w praktyce, ale również budowanie motywacji, pokazywanie, że warto, że dzięki wysiłkowi zyskuje się coś najważniejszego: poczucie samodzielności.
Podsumowanie
Nie uciekajmy od zajęć dla naszych dzieci, zarówno edukacyjnych, jak i sportowych. Sama miałam okazję doświadczyć, jak wiele mogą dać takie aktywności. Przez dwa lata moi uczniowie uczestniczyli w zajęciach aikido prowadzonych przez instruktora otwartego na potrzeby osób niewidomych. To były niesamowite doświadczenia – filmy z tych ćwiczeń do dziś można znaleźć w Internecie (YT: „Aikido for the Blind” / „Aikido dla niewidomych”).
Basen, sanki, rower, pizzeria, sklepy, komunikacja miejska – nie zawsze było łatwo. Czasami przeszkadzał wiatr, hałas czy duża przestrzeń, ale trzeba starać się przełamywać bariery, doświadczać, czerpać wiedzę, uczyć się i oswajać z samodzielnością oraz rozwijać ciekawość świata.
Podobną ogromną wartość mają zwyczajne, codzienne próby, choćby kulinarne. Posmarowanie kromki chleba, przygotowanie tostu czy drobnego posiłku dla mamy, taty lub rodzeństwa to wielkie kroki w stronę samodzielności. To właśnie takie drobiazgi stają się prawdziwymi sukcesami. Dlatego pozwólmy dzieciom ubierać się, sprzątać pokój i podejmować normalne obowiązki. Zabierajmy je w góry, dawajmy szansę na przygodę i doświadczenie.
Upadki zdarzają się wszystkim, zarówno dzieciom pełnosprawnym, jak i dzieciom z niepełnosprawnościami. Różnica polega na tym, że dzieci niewidome potrzebują od nas większej cierpliwości i otwartości.
Jeżeli brakuje nam odwagi lub wiedzy, szukajmy wsparcia. Dziś istnieje wiele portali i społeczności, w których praktycy i pasjonaci dzielą się swoimi doświadczeniami. Czerpmy z tej wiedzy. To dzięki niej dzieci i młodzież mogą rozwijać swoje umiejętności, a my – jako rodzice, nauczyciele, instruktorzy – możemy lepiej ich wspierać.
Satysfakcją z mojej pracy jest chwila, gdy ktoś mówi: „Poradziłam sobie sama. Pojechałam tam. Załatwiłem to”. To dowód, że wysiłek miał sens. Bo nie chodzi o to, by dzieci były zależne, lecz by miały równe szanse.
Jak powiedział Andrzej Tikhonov – jeden z tych niezwykłych ludzi niewidomych, których postawa i dokonania z podziwem obalają wszelkie stereotypy: „Nie widzę problemu. Nie widzę szlaku, a widzę cel!”.
I tego życzę wszystkim – pasji, odwagi, cierpliwości i wiary w samodzielność. Trzymam kciuki zarówno za dzieci, jak i za Państwa.

wróć do spisu treści

####
Nowe narzędzie edukacyjne dla uczniów słabowidzących i ich nauczycieli - Daria Łakoma – nauczyciel matematyki, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku w Owińskach

Edukacja powinna być dostępna dla każdego ucznia, bez względu na jego możliwości psychofizyczne. Niestety, w polskich szkołach dzieci z niepełnosprawnością narządu wzroku wciąż napotykają liczne bariery, które znacząco ograniczają ich szanse na równy rozwój i sukces edukacyjny. Jako nauczycielki pracujące na co dzień w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych w Owińskach wielokrotnie odczuwałyśmy brak odpowiednich, funkcjonalnych materiałów dydaktycznych, które stanowiłyby realne wsparcie zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli.
Codzienna praca z dziećmi słabowidzącymi pokazała nam, jak trudna może być dla nich nauka matematyki, szczególnie wtedy, gdy brakuje materiałów dostosowanych do ich indywidualnych możliwości wzrokowych. Nie chodzi o brak zrozumienia pojęć matematycznych, dzieci te potrafią myśleć logicznie i rozwiązywać zadania, lecz zbyt często rezygnują z prób, ponieważ nie widzą dobrze treści zadań i mają problem z rozpoznawaniem cyfr, symboli oraz poleceń.
Zamiast akceptować ten stan rzeczy, postanowiłyśmy działać. Tak narodził się nasz autorski zestaw kart pracy z podstawowymi działaniami matematycznymi i ćwiczeniami wspierającymi pracę obu półkul mózgu, zaprojektowany specjalnie z myślą o uczniach z dysfunkcją narządu wzroku. Nasz zestaw materiałów został stworzony przeze mnie – nauczyciela matematyki, oligofrenopedagoga i tyflopedagoga – oraz przez koleżankę Natalię Grajewską, tyflopedagoga, oligofrenopedagoga, nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej i matematyka.
Funkcjonalność przede wszystkim
Od samego początku wiedziałyśmy, że nasze materiały muszą być przede wszystkim funkcjonalne. Nie chodziło nam o estetykę czy modny wygląd, chciałyśmy stworzyć karty, które będą rzeczywistym narzędziem edukacyjnym, a nie kolejnym ładnym, lecz niepraktycznym dodatkiem.
W procesie projektowania korzystałyśmy z programu Canva, który pozwolił nam na pełną kontrolę nad wielkością czcionek, rozmieszczeniem elementów na stronie, kontrastem i kolorystyką. Na każdym etapie współpracowałyśmy z rehabilitantami wzroku, nauczycielkami edukacji wczesnoszkolnej oraz matematyczkami, aby upewnić się, że nasze materiały odpowiadają rzeczywistym potrzebom uczniów i ich nauczycieli.
Zasady adaptacji
Projektując nasze karty pracy, szczególną uwagę poświęciłyśmy zasadom adaptacji materiałów edukacyjnych, opierając się na sprawdzonych źródłach i publikacjach. Dzięki temu udało nam się wprowadzić kluczowe zasady, które stanowią fundament funkcjonalności naszych kart:

- Jedno zadanie na jednej karcie – ograniczamy liczbę bodźców wizualnych, co ułatwia koncentrację i pozwala dziecku skupić się na rozwiązaniu konkretnego zadania.
- Duży kontrast, pogrubione ramki, wyraźne kontury – wspierają orientację przestrzenną i umożliwiają szybsze przetwarzanie wzrokowe, co jest niezwykle ważne w pracy z uczniami słabowidzącymi.
- Proste, czytelne czcionki bezszeryfowe – stosowanie takich czcionek ułatwia odczytywanie tekstu, nawet przy znacznym ograniczeniu widzenia, zwiększając dostępność materiałów.
- Brak zbędnych grafik i ozdobników – skupiamy się na merytorycznej treści, eliminując elementy, które mogłyby rozpraszać uwagę ucznia i utrudniać skupienie się na zadaniach.

Aby jak najlepiej dostosować materiały do indywidualnych potrzeb uczniów oraz ich stylów uczenia się, nasze karty zostały podzielone na trzy kluczowe obszary, odpowiadające różnym aspektom rozwoju i edukacji dziecka:
1. Stymulacja obu półkul mózgu – obejmuje ćwiczenia rozwijające logiczne myślenie, percepcję wzrokowo-przestrzenną oraz koordynację wzrokowo-ruchową. Celem tych działań jest wspieranie harmonijnego rozwoju umiejętności poznawczych, motorycznych i sensorycznych.
2. Działania w ruchu – obejmuje dynamiczne aktywności edukacyjne angażujące dziecko w fizyczny ruch, wspierając procesy poznawcze i motoryczne. W tej kategorii znajdują się m.in. zadania matematyczne oparte na rzutach kostką, które ćwiczą dodawanie i mnożenie, oraz gra dydaktyczna „Ja mam, kto ma?”, angażująca dzieci w interakcję grupową i wspierająca zapamiętywanie działań matematycznych.
3. Podstawowe działania arytmetyczne – zawiera zestawy zadań z zakresu dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia, zaprojektowane z myślą o indywidualnych potrzebach uczniów, umożliwiające im efektywne przyswajanie podstawowych pojęć matematycznych.
W naszych kartach pracy uwzględniłyśmy również elementy metody Ruchu Dennisona, która angażuje zarówno ciało, jak i zmysły, stymulując pracę obu półkul mózgu. Takie ćwiczenia nie tylko wspierają rozwiązywanie problemów matematycznych, ale także rozwijają koordynację, koncentrację, myślenie logiczne i kreatywne. Integracja ruchu i zmysłów w procesie nauki sprawia, że dzieci lepiej zapamiętują informacje i łatwiej przyswajają nowe pojęcia. Przykładem może być zastosowanie kostki do gry w ćwiczeniach matematycznych, które angażują dzieci zarówno w rozwiązywanie zadań matematycznych, jak i w aktywność fizyczną. Tego typu zadania wspierają rozwój zdolności motorycznych, a jednocześnie pobudzają intelektualne procesy dziecka. Dzięki takim rozwiązaniom nasze karty pracy nie tylko odpowiadają na potrzeby uczniów słabowidzących, ale także umożliwiają rozwój ich umiejętności w różnych obszarach – intelektualnym, motorycznym i sensorycznym.
Kierunek rozwoju – co dalej?
Nasze materiały są już aktywnie wykorzystywane w codziennej pracy dydaktycznej w naszej placówce, gdzie spotkały się z wyjątkowo ciepłym i entuzjastycznym przyjęciem – zarówno ze strony uczniów, jak i nauczycieli. Obserwujemy, jak pozytywnie wpływają one na zaangażowanie dzieci i skuteczność nauki. Karty docelowo zostaną również udostępnione zaprzyjaźnionym ośrodkom specjalnym dla dzieci z dysfunkcją wzroku w innych częściach kraju – z nadzieją, że i tam okażą się cennym wsparciem w edukacji uczniów słabowidzących.
Na tym jednak nie kończymy. Planujemy rozwijać nasz projekt w kilku kluczowych kierunkach:

- Indywidualizacja kart pracy – planujemy tworzyć zestawy jeszcze lepiej dopasowane do konkretnych potrzeb dzieci, również pod względem doboru kontrastów kolorystycznych. Chcemy uwzględnić zróżnicowaną percepcję barw u uczniów słabowidzących, tak aby kolory nie tylko były dobrze widoczne, ale też wspierały koncentrację i ułatwiały rozpoznawanie treści. Poprzez odpowiednie zestawienia barw (np. żółty na czarnym, biały na granatowym, granatowy na czerwonym tle itp.) chcemy zwiększyć czytelność materiałów i dostosować je do bardzo zindywidualizowanych potrzeb wzrokowych każdego ucznia.
- Dostosowanie dla klas 4–8 – w kolejnych latach planujemy poszerzenie materiałów dla starszych uczniów. Naszym celem jest wzbogacenie kart pracy o zagadnienia takie jak ułamki zwykłe i dziesiętne, pola figur płaskich, procenty, a także zagadnienia związane z geometrią.

Podsumowanie
Mamy nadzieję, że nasze karty pracy nie tylko ułatwią naukę dzieciom słabowidzącym, ale także będą impulsem do dalszego rozwoju materiałów edukacyjnych dostosowanych do różnych potrzeb uczniów. Chcielibyśmy, aby nasze działania zainspirowały innych do podejmowania podobnych inicjatyw, przyczyniających się do tworzenia bardziej dostępnej przestrzeni edukacyjnej. Wierzymy, że każdemu dziecku należy się szansa na równy rozwój, niezależnie od jego indywidualnych wyzwań.
Naszym celem jest, aby każde dziecko miało możliwość odniesienia sukcesu w nauce, bez względu na swoje indywidualne trudności. Chcemy, aby szkoła stała się miejscem, w którym wszyscy uczniowie – niezależnie od swoich potrzeb – mogą rozwijać swoje umiejętności i talenty.
Naszym marzeniem jest stworzenie bazy materiałów edukacyjnych dla dzieci z dysfunkcją narządu wzroku, w której specjaliści pracujący z dziećmi niewidomymi i słabowidzącymi będą mogli dzielić się swoimi pomysłami oraz autorskim dorobkiem, w pełni zaadaptowanym do potrzeb i możliwości wzrokowych naszych uczniów.

wróć do spisu treści

####
Terapia ręki i widzenia – komplementarne metody wspierania rozwoju dziecka słabowidzącego - Justyna Kisielewska – tyflopedagog, nauczyciel wychowania przedszkolnego, instruktor rehabilitacji wzroku, instruktor orientacji przestrzennej, terapii ręki i TUS, Przedszkole Specjalne dla Dzieci Słabowidzących nr 245 „Sowy Mądrej Głowy” w Warszawie, Prz

W życiu większości dzieci przychodzi taki czas, gdy zaczynają one swoją przygodę z przedszkolem, a potem ze szkołą. Oczywiście nie inaczej jest w przypadku maluchami z niepełnosprawnością narządu wzroku. Niestety nie zawsze możliwe jest, aby dziecko niewidome lub słabowidzące rozpoczęło edukację w wyspecjalizowanej placówce, która zapewni mu odpowiednie wsparcie. Zdarza się, że w pobliżu nie ma przedszkola ani szkoły dla dzieci słabowidzących, zatrudniających wykwalifikowaną w tym kierunku kadrę. Wtedy uczeń trafia do placówki integracyjnej lub ogólnodostępnej, która zobowiązana jest zapewnić mu formy pomocy zawarte w orzeczeniu. Najczęściej są to zajęcia z psychologiem, zajęcia integracji sensorycznej, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne oraz terapia widzenia i orientacja przestrzenna. Te dwa ostatnie rodzaje zajęć powinny być prowadzone przez tyflopedagoga, czyli pedagoga specjalnego specjalizującego się w pracy z dziećmi i dorosłymi z problemami wzrokowymi.
Tyflopedagog zapozna się z diagnozą okulistyczną dziecka i przeprowadzi diagnozę funkcjonalną widzenia. Ponadto pomoże odpowiednio zmodyfikować otoczenie dziecka, aby maksymalnie ułatwić mu funkcjonowanie w budynku placówki lub w domu. Gdy zajdzie taka potrzeba, dobierze również odpowiednie pomoce optyczne i nieoptyczne. Swoją wiedzą i doświadczeniem będzie się dzielił także z innymi nauczycielami pracującymi z dzieckiem, a oczywiście również z jego rodzicami. Dzięki takiemu kompleksowemu wsparciu maluch słabowidzący będzie mógł osiągnąć najwyższy poziom swojego rozwoju. Ponadto podczas zajęć indywidualnych z zakresu rehabilitacji wzroku tyflopedagog będzie doskonalił u dziecka funkcje oko-motoryczne, takie jak fiksacja, przenoszenie spojrzenia, śledzenie, przeszukiwanie, konwergencja czy akomodacja. Dzięki odpowiednio dobranym ćwiczeniom poprawie ulegnie koordynacja wzrokowo-ruchowa, analiza i synteza wzrokowa, stałość spostrzegania, dostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, wyróżnianie figury z tła oraz dopełnianie wzrokowe. Systematycznie prowadzona terapia widzenia może przyczynić się do poprawy ostrości wzroku dziecka (np. w przypadku niedowidzeń), usprawnić pracę mięśni gałek ocznych, udoskonalić percepcję wzrokową, a także nauczyć dziecko jak najefektywniej wykorzystywać swoje możliwości wzrokowe.
Jak widać, wsparcie tyflopedagoga jest niezastąpione i powinno być zapewnione każdemu dziecku z problemami wzroku. Zdarza się jednak, że placówce nie uda się zatrudnić odpowiedniego specjalisty na wystarczającą liczbę godzin lub gdy chcemy wesprzeć jego działania na innych zajęciach. Wtedy z pomocą może przyjść terapia ręki. Ta metoda pracy staje się coraz bardziej popularna i obecnie specjalistów od jej prowadzenia można spotkać w większości placówek. Co oczywiste, terapia ręki skupia się głównie na usprawnianiu dużej i małej motoryki, ale prowadzone w jej czasie działania mogą również wspomagać terapię widzenia. Trudno bowiem wykonywać większość z nich bez kontroli wzroku. Ponadto rozwój motoryczny jest ściśle związany z rozwojem widzenia, więc łączenie tych dwóch obszarów przynosi tylko korzyści.
Musimy jednak pamiętać, że nawet najlepiej prowadzona terapia ręki nigdy nie zastąpi zajęć z rehabilitacji wzroku. Może je jednak uzupełniać i przyczynić się do lepszej sprawności dziecka w obszarze wzrokowym. Podstawowe sfery, które z pewnością usprawnimy podczas zajęć terapii ręki, to funkcje oko-motoryczne oraz koordynacja wzrokowo-ruchowa. Nie bez znaczenia będzie także wpływ takich zajęć na doskonalenie orientacji dziecka zarówno w zakresie własnego ciała, jak i w przestrzeni.
Ćwiczenia z zakresu dużej motoryki, które zazwyczaj rozpoczynają zajęcia terapii ręki – takie jak wymachiwanie szarfami, wstążkami, packami na muchy czy rysowanie na dużych powierzchniach, np. na płachcie papieru powieszonej na ścianie doskonale usprawniają dziecko również w zakresie funkcjonowania wzrokowego.
Dziecko naturalnie podąża wzrokiem za ruchami ręki, a gdy tego nie robi, należy je do tego zachęcić poprzez odpowiednie, atrakcyjne wizualnie pomoce lub słowne komunikaty.
Podczas zabaw z pacynkami na palce będziemy wspierać umiejętności dziecka w zakresie śledzenia czy przenoszenia spojrzenia, jak również koordynacji wzrokowo-ruchowej.
Dobrym ćwiczeniem będzie także zabawa kalejdoskopem, ponieważ oprócz usprawniania dłoni w oczywisty sposób stymulujemy dziecko do patrzenia. Obserwowanie zmieniających się obrazów jest bardzo atrakcyjne i pomaga wydłużać czas pracy wzrokowej.
Idealne będą również wszelkiego rodzaju przedmioty zachęcające dziecko do manipulowania, takie jak np. popity (popularna zabawka sensoryczna z wypukłymi pęcherzykami), śruby z nakrętkami czy duże spinacze do łączenia, wszystko to oczywiście pod warunkiem, że manipulacja nimi odbywa się pod kontrolą wzroku.
Inne zabawy, często wykorzystywane na zajęciach terapii ręki i wspierające rozwój funkcji wzrokowych dziecka, to wszystkie nawlekanki (takie jak np. korale czy przewlekanki bez igły), ćwiczenia polegające na dopasowywaniu kształtów oraz wkładaniu elementów w wyznaczone miejsca.
Nie zawsze muszą to być gotowe, kupne pomoce, ponieważ bez problemu możemy je przygotować samodzielnie. Poprośmy dziecko, aby włożyło pompony do butelki lub patyczki we wcześniej przygotowane dziurki w pudełku. Dodatkowo przy tych zabawach możemy utrwalać kolory. Kolejne pomocne zadania to te z wykorzystaniem spinaczy, które dziecko musi przyczepić w określonym punkcie.
Nie możemy również zapominać, że wzrok dziecka usprawniamy nie tylko podczas specjalnie dobranych zajęć, ale także w trakcie codziennych zabaw w przedszkolu czy w domu. Przykładem takich aktywności jest np. dopasowywanie obrazków do ich cieni, wyszukiwanie różnic czy odnajdywanie określonych elementów na ilustracjach. Również wszystkie zadania ćwiczące umiejętności szkolne nie mogą się powieść bez zaangażowania wzroku. Jako przykład można wymienić chociażby układanie liter czy cyfr z różnorodnych elementów lub wyszukiwanie kartoników z literami w celu stworzenia z nich wyrazu.
Warto również zwrócić uwagę, aby podczas przeszukiwania wzrokiem przestrzeni dziecko robiło to od lewej do prawej strony i od góry do dołu. Nie tylko uporządkuje to i ułatwi szukanie, ale także przygotuje przedszkolaka do czytania w przyszłości.
Ponadto w czasie wolnym, przeznaczonym na swobodną zabawę, warto podsuwać dziecku z problemami wzroku zabawki, które z założenia mają poprawiać sprawność rąk, a które niejako przy okazji wspierają rozwój wzroku. Trudno bowiem bez patrzenia bawić się nimi i wykonywać precyzyjne ruchy dłoni czy poszczególnych palców. Mogą to robić nie tylko nauczyciele w placówce, ale także rodzice w domu.
Kolejną ważną sprawą jest zadbanie o to, aby zadania proponowane dziecku nie ograniczały się wyłącznie do zabaw stolikowych, wykonywanych z bliskiej odległości. Nasze oczy bowiem, aby funkcjonować jak najlepiej, muszą patrzeć z różnych odległości. Doskonale sprawdzą się tutaj wszelkie zadania w ruchu, wymagające zmiany miejsca i odległości, z której patrzymy. Dzięki nim nie tylko ćwiczymy widzenie w dal, ale także akomodację, czyli zdolność dostosowania się oczu do różnych odległości. Im więcej zadań wymuszających patrzenie w dal, tym lepiej – w dzisiejszych czasach większość czasu spędzamy, zmuszając oczy do patrzenia z bliska, chociażby przez powszechne korzystanie z telefonów. Dlatego czasem zamiast wymyślać skomplikowane zadania doskonalące wzrok, warto po prostu zabrać dziecko na plac zabaw lub na spacer.
Podsumowując, jeśli jako nauczyciel lub rodzic chcemy wspierać rozwój wzroku naszego dziecka, możemy to robić nie tylko poprzez zapewnienie mu zajęć z terapii widzenia prowadzonych przez wykwalifikowanego specjalistę. Oczywiście nic nie zastąpi pracy tyflopedagoga, ale my możemy uzupełniać jego działania odpowiednio dobranymi zadaniami. Mam nadzieję, że udało mi się pokazać, iż dobrym pomysłem są w tym przypadku wszelkie zabawy z zakresu terapii ręki, które zachęcają dziecko do różnorodnego korzystania ze wzroku.

wróć do spisu treści

####
Odkryć park - Przemysław Barszcz – leśnik, prezes Polskiej Fundacji Przyrodniczo-Leśnej w Krakowie

Wśród licznych miejsc do odkrycia, obok lasów, pól, łąk, ziołorośli, miedz czy sadów, na dzieci niewidome i słabowidzące czeka park. Park to pierwsza intuicja, gdy myślimy o wyjściu z dzieckiem. Kierowani chęcią doświadczenia przyrody, w pierwszym odruchu zwracamy się właśnie ku parkom. I świetnie! Najważniejszym walorem tego miejsca jest jego bliskość. Spacer po lesie na ogół wiąże się z większą wyprawą, a park niemal każdy ma w zasięgu kilku kroków lub kilku przystanków komunikacji miejskiej. Park o różnych obliczach — również tych przyrodniczych, ale nie tylko.
Ruch na świeżym powietrzu jest nieodzowną pomocą w radzeniu sobie z różnymi problemami. Marszobieg, intensywne ćwiczenia na parkowej siłowni na przykład na rowerku czy drążkach, bieganie, podskoki itd. to nie tylko doskonalenie dużej motoryki. To także sposób na pozbycie się nadmiaru adrenaliny, która, będąc hormonem odpowiedzialnym m.in. za stres, powoduje w organizmie napięcie mięśni, szybsze bicie serca i wzrost ciśnienia krwi. Mówiąc w skrócie, wysiłek na świeżym powietrzu uwalnia nas od stresu.
Lisa M. Schab, autorka książki „Lęk i zamartwianie się u nastolatków”, pisze: „Ćwiczenia powodują, że adrenalina zostaje wydalona. Dochodzi więc do rozluźnienia mięśni, a tętno wraca do normy. (…) Regularne ćwiczenia stanowią najlepszy sposób na utrzymanie codziennego niepokoju na niższym, dającym się kontrolować poziomie”.
Tę poradę docenią osoby zestresowane, zalęknione i zamartwiające się. Park może być doskonałą areną do rozpoczęcia szerzej zakrojonych zmagań ze stresem i lękiem.
Ale park, jako miejsce ruchu na świeżym powietrzu, oferuje znacznie więcej. Wyrabianie kondycji, zwiększanie masy mięśniowej, dotlenienie organizmu, rozwijanie koordynacji i samodzielności – to wszystko można osiągnąć, korzystając z bogatej oferty, jaką prezentuje to miejsce.
Uważność
Kolejnym pożytkiem płynącym z przebywania w parku jest rozwijanie uważności. W przypadku dzieci niewidomych i słabowidzących uważność nie jest tylko jedną z wielu technik do fakultatywnego wykorzystania, jest podstawą do samodzielnego poruszania się. Czy możliwe byłoby rozwijanie orientacji przestrzennej bez wdrożenia uważności, czyli skupiania się na tym, co istnieje w doświadczeniu słuchowym i dotykowym? Najlepiej uczyć się tego w terenie znanym i bezpiecznym, a jednocześnie stawiającym pewne wyzwania.
W parku mogą powstawać świetne mapy miejsc i tras z uwzględnieniem punktów orientacyjnych. Rozkład alejek, zaprojektowany dla pieszych, zróżnicowane nawierzchnie, duże przestrzenie, a także brak samochodów stwarzają możliwość efektywnego doskonalenia samodzielnego poruszania się, szczególnie u najmłodszych. Park umożliwia także ćwiczenie uważności, rozumianej jako koncentrowanie się na danej chwili i pełniejszy udział w tym, co robimy.
Uważność może być też nakierowana na inne elementy otoczenia i wykorzystana do czegoś zupełnie innego niż orientacja przestrzenna, do cieszenia się tym, co nas otacza. Słuchania szumu drzew, chrzęszczących pod nogami liści i śpiewu ptaków. Dotykania kory drzew, szyszek i kasztanów. Siedzeniu na trawie. Zanurzeniu rąk w fontannie i wąchaniu kwiatów. Wystawianiu twarzy do słońca i na wiatr. To wszystko pozytywnie bodźcuje, wzbudza zachwyt nad przyrodą i dostarcza przyjemnych doznań zmysłowych.
Można znowu powtórzyć – park ma wszystkie te zalety, a dodając do tego wiele innych, staje się miejscem atrakcyjnym nie tylko dla osób chcących miło i kreatywnie spędzić czas, ale także dla zawodowych przyrodników. Traktują oni park jako pole pełnowartościowych obserwacji, zarówno na potrzeby badań naukowych, jak i wspólnie z dziećmi, rozwijając ich wiedzę o przyrodzie.
Profesjonalne obserwacje przyrodnicze
Czas spędzony w parku na relaksie i aktywności fizycznej będzie czasem świetnie spożytkowanym. Można jednak pójść krok dalej. Skorzystać z parku niczym z laboratorium i potraktować go jako model dydaktyczny. Posługujemy się makietami różnych obiektów. Posłużmy się w ten sposób parkiem, nie makietą, lecz swoistym ekosystemem i odkryjmy jego bioróżnorodność.
Ze względu na wiele uwarunkowań przyrodniczych parki są interesującymi obiektami przyrodniczymi. Oczywiście brakuje im wielu cech charakterystycznych dla ekosystemów leśnych, na ogół mają znacznie uboższe runo czy podszyt, a ich mikroklimat nie jest aż tak specyficzny. Z drugiej strony parki odznaczają się cechami, których brakuje wielu ekosystemom naturalnym. Są to cechy sprzyjające poznawaniu świata przyrody z perspektywy parku, także wraz z dziećmi, w tym słabowidzącymi i niewidomymi.
Wspomniane uboższe runo oraz warstwa krzewów i podszytu ułatwiają dotarcie w różne zakątki, na przykład podejście do pni drzew i poznanie, jak różna w dotyku jest szorstka, podłużnie żłobiona kora dębu w porównaniu z łuszczącą się płatami korą jawora – łuszczącą się jednak w zupełnie inny sposób niż kora brzozy.
Choć przy obu rodzajach drzew roztacza się żywiczny zapach, dachówkowata i warstwowa, gruba kora sosny jest łatwa do odróżnienia dotykiem od cieńszej kory jodłowej, odznaczającej się w dodatku występowaniem pęcherzyków żywicznych – delikatnych wybrzuszeń wielkości główki zapałki lub nieco większych, które po naciśnięciu paznokciem pękają, uwalniając kropelkę wonnej żywicy. Pęcherzyki takie są cechą charakterystyczną jodły, natomiast sosny i świerki ich nie posiadają. Jodła, w przeciwieństwie do nich, nie ma przewodów żywicznych w drewnie, siadając więc na pniaku sosnowym lub świerkowym, ubrudzimy ubranie żywicą, a na jodłowym nie.
W parku łatwiej podejść do pni różnych gatunków drzew, zbadać nie tylko, jak różnią się korą, ale także spróbować je objąć – samemu lub w kilka osób – aby zobaczyć, jakie osiągają rozmiary. Choć na ogół parki nie oferują miejsc lęgowych ptakom gnieżdżącym się na ziemi, a liczba gatunków zakładających gniazda w krzewach jest mniejsza niż w lesie, obfitują za to w gatunki ptaków wybierających różne części koron drzew, załomy kory czy dziuple. Zagęszczenie kosów i zięb jest w parkach znacznie wyższe niż w lesie. Sprzyja temu właśnie sąsiedztwo ludzi, które odstrasza wiele drapieżników.
Zaganiacz, pełzacz i zięba
Nawet zawodowi ornitolodzy często wybierają park jako miejsce badań. W przypadku wspomnianych kosów, z wielu względów gatunku modelowego do badań przyrodniczych, zamiast jednego gniazda na hektar – trudnego do odnalezienia w lesie – w parku znajduje się ich na tej samej powierzchni nawet kilkanaście. Ptaki z parków są przy tym znacznie mniej lękliwe i pozwalają się obserwować z bliska. Obecność człowieka nie przeszkadza im, nie zakłóca ich czynności ani nie wpływa na ich zachowanie.
Sam zresztą kiedyś, badając czas, jaki samica kosa pozostawia jaja podczas wysiadywania, wybrałem parkową populację tych ptaków. W parku, z racji wspomnianego braku lęku przed człowiekiem, poczyniłem wiele obserwacji, ucząc się rozpoznawania licznych gatunków ptaków, do których w innych miejscach miałbym znacznie trudniejszy dostęp. Gdzie indziej mógłbym z tak bliskiej odległości podziwiać melodyjny śpiew zaganiacza, poznając elementy niesłyszalne z daleka albo mieć żerujące czyżyki niemal na wyciągnięcie ręki? Nie gdzie indziej, jak w parku, uczyłem się rozróżniać pełzacze leśne od ogrodowych.
Park poznawczo stanowi bardzo cenny teren. Jego wartość skupia się na prozaicznym z pozoru aspekcie – dostępności. To ona sprawia, że park jest znakomitym miejscem aktywności zarówno dla dzieci, jak i dla wielu gatunków roślin i zwierząt, do których możemy najbardziej się zbliżyć i które poznać możemy właśnie w ekosystemie parku.

wróć do spisu treści

####
Rozwój teorii umysłu i funkcji wykonawczych u widzących dzieci wychowywanych przez rodziców z niepełnosprawnością - Joanna Wysocka – Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski

Teoria umysłu to zdolność do rozumienia stanów mentalnych innych osób – ich przekonań, intencji i pragnień. Mówiąc prościej, jest to „myślenie o myśleniu” lub umiejętność „wejścia w czyjeś buty” i przewidywania, co inna osoba wie lub myśli.
U dzieci rozwój teorii umysłu najczęściej bada się za pomocą tzw. testów fałszywych przekonań. Są to historyjki przedstawiane w formie gry lub książki, w których bohater chowa przedmiot w miejscu A, po czym opuszcza pokój. Pod nieobecność bohatera przedmiot zostaje przeniesiony do miejsca B. Podczas badania dziecko proszone jest o wskazanie, gdzie bohater będzie szukał przedmiotu po powrocie, lub gdzie myśli, że się znajduje. Aby odpowiedzieć poprawnie, dziecko musi zrozumieć, że postać posiada błędne (fałszywe) przekonanie co do położenia przedmiotu – czyli nie wie tego, co wie dziecko, ponieważ nie widziała momentu przeniesienia przedmiotu.
Badania pokazują, że typowo rozwijające się dzieci około czwartego–piątego roku życia potrafią już poprawnie wykonać takie zadania. Młodsze udzielają błędnych odpowiedzi, kierując się swoją perspektywą i faktyczną lokalizacją przedmiotu.
Co wpływa na rozwój teorii umysłu? Naukowcy podkreślają rolę wielu czynników, m.in. rozwoju języka i funkcji wykonawczych (np. umiejętności hamowania własnych impulsów oraz koncentracji uwagi). Rozwój językowy, a szczególnie rozumienie zdań złożonych (np. „on myśli, że zabawka jest tutaj, ale tak naprawdę jest gdzie indziej”), może być związany z przyswajaniem wiedzy o umysłach innych. Z kolei funkcje wykonawcze pozwalają zahamować własną perspektywę, która jest dla nas najbardziej intuicyjna i dostępna, aby „wejść w buty” innej osoby.
Bardzo istotne są także wczesne interakcje społeczne dziecka z jego otoczeniem. Na przykład bogate rozmowy z opiekunami o uczuciach i myślach mogą przyspieszać rozumienie stanów umysłu u dzieci. Wczesne doświadczenia mogą również sprzyjać szybszemu rozwojowi tych umiejętności. Badania wykazały, że dzieci dwujęzyczne nieco lepiej radzą sobie z testami fałszywych przekonań w porównaniu z rówieśnikami posługującymi się jednym językiem. Tłumaczy się to tym, że dzieci, które na co dzień posługują się dwoma językami, muszą częściej przełączać uwagę, aby używać właściwego języka w danej sytuacji, a więc intensywnie trenują funkcje wykonawcze.
Dzieci widzące wychowywane przez niewidomych rodziców stanowią wyjątkowo ciekawą grupę badawczą w kontekście rozwoju teorii umysłu. Z jednej strony obserwowanie tego, na co patrzy opiekun, i podążanie wzrokiem za jego spojrzeniem (tzw. współdzielona uwaga) jest uważane za jeden z filarów późniejszego rozumienia cudzych przekonań. Z drugiej strony wcześniejsze badania niemowląt mających niewidomych rodziców nie wykazały żadnych trudności w rozwoju społecznym. Wręcz przeciwnie, już w wieku kilku miesięcy niemowlęta dostosowywały swój sposób komunikacji do możliwości percepcyjnych opiekuna: np. rzadziej szukały kontaktu wzrokowego z niewidomym rodzicem, a częściej wydawały dźwięki, aby zwrócić jego uwagę. Nie oznacza to jednak, że traciły zainteresowanie kontaktami wzrokowymi w ogóle, w obecności widzących obcych osób te same niemowlęta patrzyły na twarz rozmówcy tak samo często, jak dzieci z grup kontrolnych. Sugeruje to, że już w pierwszym roku życia potrafią rozróżnić, kto widzi, a kto nie, i adekwatnie zmieniać strategię komunikacji.
Ogólny rozwój poznawczy dzieci wychowywanych przez rodziców z niepełnosprawnością narządu wzroku nie odbiegał od typowych wyników uzyskiwanych przez ich rówieśników. Wskazywano na silne strony m.in. w zakresie pamięci wzrokowej i uwagi. W późniejszym niemowlęctwie nadal obserwowano elastyczne dostosowywanie zachowań komunikacyjnych: np. roczne maluchy w interakcji z niewidomym rodzicem rzadziej wskazywały palcem przedmiot, a częściej wykorzystywały inne formy komunikacji (dźwięk, dotyk), podczas gdy w interakcji z widzącym dorosłym nie różniły się pod tym względem od dzieci wychowywanych przez widzących rodziców.
Wszystkie te obserwacje prowadzą do pytania: czy doświadczenia interakcji z niewidomym rodzicem we wczesnym dzieciństwie wpływają na dalszy rozwój społeczno-poznawczy dziecka? A dokładniej: czy dzieci te rozwiną teorię umysłu i powiązane z nią funkcje poznawcze inaczej niż rówieśnicy wychowywani przez widzących rodziców?
W kontekście teorii umysłu dzieci widzące wychowywane przez niewidomych rodziców mogą doświadczać wielu sytuacji, w których odróżniają własną wiedzę i percepcję od wiedzy i percepcji rodzica. Taka sytuacja mogłaby wręcz przyspieszyć zrozumienie zasady „widzenie prowadzi do wiedzy” – maluch może wcześniej niż rówieśnicy pojąć, że jeśli ktoś czegoś nie widział, to może o tym nie wiedzieć. Być może, podobnie jak u dzieci dwujęzycznych, również u tych mających niewidomego rodzica funkcje wykonawcze – np. umiejętność hamowania i przełączania uwagi – rozwiną się lepiej, dzięki czemu będą one sprawniej radzić sobie z zadaniami dotyczącymi teorii umysłu wymagającymi zahamowania własnej perspektywy. Aby rozstrzygnąć te wątpliwości, przeprowadzono pierwsze badanie porównujące rozwój teorii umysłu i funkcji wykonawczych u dzieci wychowywanych przez niewidomych rodziców.
Dotychczas w badaniu wzięło udział 42 dzieci: 14 widzących dzieci, których przynajmniej jeden z rodziców był niewidomy (12 osób) lub słabowidzący (2 osoby). Dla porównania zrekrutowano 28 dzieci z grupy kontrolnej, wychowywanych przez rodziców widzących. Wszystkie pociechy rozwijały się typowo i nie posiadały diagnoz zaburzeń neurorozwojowych. Dzieci były w zbliżonym wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym (3–8 lat).
Każde dziecko wykonywało trzy główne zadania. Pierwszym z nich był zbiór „zagadek” mierzących teorię umysłu, standaryzowany zestaw 9 historyjek z obrazkami w formie książki. Historie były ułożone od najprostszych do coraz trudniejszych, tak aby sprawdzić różne poziomy tej umiejętności: od wczesnych przejawów (np. rozpoznawanie emocji po wyrazie twarzy, rozumienie prostych intencji), poprzez podstawowe testy fałszywych przekonań, aż po zaawansowane umiejętności teorii umysłu (np. rozumienie, że ktoś może mieć przekonanie o cudzym przekonaniu, tzw. przekonanie drugiego rzędu).
Kolejnym zadaniem było zadanie związane z przełączaniem uwagi. Polegało ono na tym, że dziecko miało sortować karty najpierw według jednego kryterium, a następnie, po zmianie instrukcji, według innego. Zadanie to mierzyło umiejętność elastycznego przełączania się między dwoma sposobami myślenia oraz hamowania reakcji – kluczowe aspekty funkcji wykonawczych u przedszkolaków.
Analizy wykazały, że dzieci wychowywane przez niewidomych rodziców nie różniły się od dzieci z grupy kontrolnej pod względem wyników w zadaniach mierzących teorię umysłu. W obu grupach poziom umiejętności zależał przede wszystkim od wieku dziecka: starsze dzieci uzyskiwały wyższe wyniki niż młodsze, co jest zgodne z przewidywaniami rozwojowymi.
Obie grupy dzieci osiągnęły także zbliżone wyniki w teście funkcji wykonawczych, który wymagał przełączania uwagi między zmieniającymi się zasadami. W tym przypadku ponownie wiek okazał się istotnym czynnikiem: starsze dzieci popełniały mniej błędów i radziły sobie lepiej z zadaniem niż młodsze.
Podsumowując wyniki, nie stwierdzono istotnych różnic między dziećmi widzącymi wychowywanymi przez niewidomych rodziców a grupą kontrolną. Uczestnicy badania, niezależnie od doświadczeń rodzinnych, wykazali zbliżony poziom rozwoju teorii umysłu i funkcji poznawczych. Starsi uczestnicy uzyskiwali wyższe wyniki niż młodsi, co potwierdza typowy charakter rozwoju tych funkcji w badanej próbie.
Warto podkreślić, że badanie objęło stosunkowo niewielką grupę dzieci. Taka liczebność próby mogła utrudnić wychwycenie ewentualnych niewielkich różnic między grupami, choć zastosowane analizy statystyczne, w tym nowoczesne techniki bayesowskie, silnie wspierają wniosek o braku istotnych różnic. Kolejnym ograniczeniem jest różnorodność doświadczeń w grupie dzieci wychowywanych przez niewidomych rodziców, np. stopień niepełnosprawności wzroku u opiekuna. Te czynniki nie zostały w pełni przeanalizowane ze względu na niewielką liczbę badanych, a mogłyby w przyszłości okazać się ważne (np. czy dziecko mające dwoje niewidomych rodziców rozwija pewne strategie inaczej niż to, którego jeden rodzic jest osobą niewidomą?). Kolejne badania mogłyby uwzględnić większą liczbę uczestników oraz bardziej zróżnicowane metody pomiaru. Być może zastosowanie bardziej naturalistycznych zadań (np. obserwacji zabawy dziecka z rodzicem czy analizy rozmów w domu) pozwoliłoby wykryć subtelne różnice lub unikatowe strategie tych rodzin, których nie wychwyciły standardowe testy.
Chciałabym serdecznie podziękować wszystkim rodzicom i dzieciom, którzy wzięli udział w badaniu oraz instytucjom wspierającym projekt badawczy przy rekrutacji. Badanie mogło się odbyć dzięki Państwa zaangażowaniu.

wróć do spisu treści

####
Jak czytają osoby niewidome? O badaniach nad poznawczymi i mózgowymi mechanizmami czytania Braille’a - Katarzyna Jednoróg – profesor i kierownik Pracowni Neurobiologii Procesów Językowych, Instytut Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN

Od wielu lat interesuję się tym, jak działa mózg w czasie czytania oraz jak różne czynniki – takie jak język, którym posługuje się dziecko, środowisko czy niepełnosprawności sensoryczne – wpływają na rozwój tej umiejętności. W ostatnim czasie miałam przyjemność kierować projektem badawczym poświęconym osobom niewidomym, finansowanym ze środków Narodowego Centrum Nauki. Wraz z zespołem chcieliśmy odpowiedzieć na pytania: w jaki sposób dzieci niewidome uczą się czytać i pisać? Jakie zdolności poznawcze są związane z tą umiejętnością? Czy mózgi osób niewidomych przetwarzają słowa tak samo jak mózgi osób widzących? Czy istnieje uniwersalna „mózgowa mapa” czytania – niezależna od tego, czy widzimy litery, czy odczytujemy je palcami w alfabecie Braille’a?
W ramach projektu stworzyliśmy kompleksową baterię testów służących ocenie różnych aspektów czytania i języka: umiejętności czytania i pisania Braille’em, świadomości fonologicznej, pamięci roboczej, szybkości nazywania oraz czułości dotykowej. Osoby biorące udział w badaniu wykonywały zadania, takie jak czytanie prawdziwych i sztucznych wyrazów, rozumienie tekstu czy szybkie nazywanie liter i faktur. Brały także udział w badaniach obrazujących pracę ich mózgu za pomocą funkcjonalnego rezonansu magnetycznego.
Co pokazały nasze badania?
Okazało się, że osoby niewidome – mimo braku kontaktu ze słowem pisanym w formie wzrokowej – wykazują bardzo dobrą biegłość w przetwarzaniu fonologicznym oraz mają lepszą pamięć roboczą i czułość dotykową niż osoby widzące. Co ciekawe, u osób niewidomych świadomość fonologiczna (czyli umiejętność operowania dźwiękami mowy, jak dzielenie słów na głoski czy sylaby) nie była powiązana z efektywnością czytania, w przeciwieństwie do osób widzących, u których ten związek był wyraźny.
Dla niewidomych czytelników Braille’a kluczowymi czynnikami wpływającymi na tempo i poprawność czytania były natomiast:

- szybkie automatyczne nazywanie,
- pamięć robocza,
- czułość dotykowa.

Oznacza to, że osoby niewidome korzystają z innych mechanizmów niż osoby widzące, u których czytanie opiera się głównie na przetwarzaniu wzrokowym i świadomości fonologicznej. Czytanie Braille’a wymaga większego zaangażowania pamięci i przetwarzania sekwencyjnego – litera po literze.
Badaliśmy również umiejętność integracji litery z odpowiadającym jej dźwiękiem (np. litera „k” i głoska /k/). Choć dzieci niewidome i widzące w badaniu radziły sobie podobnie przy ocenie, czy litera i dźwięk do siebie pasują, ich reakcje miały zupełnie inny charakter. U dzieci widzących czas decyzji skracał się wraz z wiekiem i poziomem umiejętności czytania, co sugeruje postępującą automatyzację integracji litery i dźwięku. To zgodne z wcześniejszymi badaniami, które pokazują, że taka automatyzacja rozwija się stopniowo przez cały okres szkoły podstawowej.
U dzieci niewidomych nie zaobserwowaliśmy tego efektu – ich czas reakcji nie zmieniał się ani z wiekiem, ani z poziomem czytania. Może to oznaczać, że integracja litery i dźwięku u osób niewidomych rozwija się innym torem – albo jest mniej automatyczna, albo ograniczana przez wolniejsze przetwarzanie dotykowe w porównaniu z szybkim przetwarzaniem wzrokowym.
Co ciekawe, dorośli niewidomi wcale nie byli „wolniejsi” – w zadaniach opartych na dotyku (np. rozpoznawanie faktur) radzili sobie lepiej niż osoby widzące, co sugeruje, że z czasem rozwijają wysoką sprawność w dotykowym przetwarzaniu informacji. Mimo to automatyzacja połączeń litera–dźwięk wydaje się u nich mniej zależna od wieku i doświadczenia.
Nasze badania obejmowały również pomiary aktywności mózgu podczas czytania i słuchania mowy. I tutaj wyniki były równie fascynujące. Okazało się, że u osób niewidomych aktywują się te same obszary mózgu, które odpowiadają za język i przetwarzanie mowy, co u osób widzących – jednak z jedną istotną różnicą. U osób niewidomych w przetwarzanie mowy zaangażowana była kora potyliczna, czyli ta część mózgu, która u osób widzących odpowiada za wzrok. Ta sama część kory potylicznej była zaangażowana w czytanie zarówno czarnodruku u osób widzących, jak i Braille’a u osób niewidomych. Sugeruje to, że mózg osób niewidomych „przekwalifikowuje” obszary niewykorzystywane do odbioru bodźców wzrokowych, by wspierały inne funkcje – w tym przypadku język i czytanie.
Dodatkowo zbadaliśmy, jak mózg osób niewidomych i widzących integruje głoski z literą, prezentując spójne i niespójne pary liter i głosek. W obu grupach aktywowany był podobny obszar mózgu – kora skroniowa górna – jednak u niewidomych silniejsza reakcja pojawiała się w odpowiedzi na spójne pary litera–głoska, a u widzących – na niespójne. Co ciekawe, wzorce aktywności mózgu u niewidomych częściowo przypominają te obserwowane u osób z dysleksją. Obie grupy wykazują mniejsze zaawansowanie w tzw. przetwarzaniu równoległym, czyli szybkim rozpoznawaniu całych słów lub wzorców. W przypadku osób z dysleksją jest to efekt trudności fonologicznych i ograniczonego dostępu do słownika mentalnego. U niewidomych wynika to z samej natury czytania Braille’a, które jest sekwencyjne i dotykowe, więc z definicji wolniejsze. Dodatkowo osoby niewidome mają na co dzień mniej kontaktu z tekstem, co również wpływa na rozwój umiejętności czytania.
Te wszystkie odkrycia pokazują, jak elastyczny i plastyczny jest ludzki mózg. Brak wzroku nie ogranicza zdolności do czytania – przeciwnie, mózg potrafi wykorzystać inne zasoby i drogi przetwarzania, aby skutecznie opanować tę ważną umiejętność.

wróć do spisu treści

####
Dotykowe ilustracje bez tajemnic - Bogusław Marek – profesor na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, kierownik Katedry Metodyki Języka Angielskiego i Tyflodydaktyki oraz pełnomocnik Rektora KUL ds. studentów niepełnosprawnych

O tym jak ważne dla rozwoju dziecka są książki z obrazkami można by pisać długo – pomagają zrozumieć tekst, pobudzają wyobraźnię, wspierają rozwój emocjonalny, wzbogacają słownictwo. I chyba wszyscy zgodzą się, że dotyczy to również książek z dotykowymi ilustracjami dla dzieci niewidomych.
Ale czy zawsze? Czy wystarczy, żeby ilustracja była „dotykowa”, to znaczy możliwa do odczytania dotykiem, aby była zrozumiała? Jaką wiedzę i jakie umiejętności potrzebne są, aby tworzone wypukłą linią rysunki albo wyklejane z płaskich elementów kolaże były źródłem wiedzy i przyjemności, a nie frustracji?
Spróbujmy sprawdzić to na przykładzie znanej i lubianej przez dzieci bajki „Złotowłosa i trzy misie”. Na kolejnych stronach dzieci widzące bez trudu rozpoznają bohaterów bajki – dziewczynkę i trzy niedźwiadki, a także las, domek, meble w sypialni, krzesła i stół z przygotowanym nakryciem. Trudnością, jaką napotka dziecko niewidome, oglądając dotykowe adaptacje tych ilustracji, jest to, że do ich odczytania konieczne jest rozumienie pojęcia „rysunek”, a także różnicy między pojęciami „drzewo” i „rysunek przedstawiający drzewo”, „człowiek” i „rysunek przedstawiający człowieka”, „stół” i „rysunek przedstawiający stół” itd.
O tej, niezwykle trudnej do zrozumienia, różnicy pisze w licznych publikacjach s. Elżbieta Więckowska, jeden z największych autorytetów w dziedzinie dostępności grafiki dotykowej. Potwierdzają to też rysunki niewidomych dzieci. No bo jak ma rozpoznać rysunek drzewa z rozłożystymi gałęziami kilkuletnia, niewidoma autorka rysunku, na którym drzewo przedstawione jest jako koło? („Bo kiedy obejmuję drzewo, moje ręce tworzą koło” – opowiada dziewczynka.).
Trudnością nie do pokonania w odczytaniu i zrozumieniu dotykowej wersji „Złotowłosej”, przygotowanej w „ONA”, belgijskiej bibliotece dla dzieci niewidomych, okazały się proste, na pierwszy rzut oka, kolażowe ilustracje. Rzut prosty stołu, krzesła i łóżka, postać dziewczynki pokazana z profilu oraz wykonane z materiału o aksamitnej fakturze sylwetki niedźwiadków to poprawnie przygotowane dotykowe adaptacje. Jednak dla niewidomych czytelników, nieprzygotowanych do zrozumienia tak przedstawionych obiektów, ilustracje te okazały się całkowicie niezrozumiałe. I trudno się dziwić, bo poproszone o narysowanie stołu niewidome dzieci najczęściej odtwarzają proces oglądania tego dobrze im znanego mebla, rysując prostokątny albo kwadratowy blat i cztery wychodzące z każdego rogu nogi.
Pomocą dydaktyczną, pozwalającą zrozumieć relację między trójwymiarowym przedmiotem a jego dwuwymiarowym przedstawieniem w postaci rysunku, okazał się Transfograf. Ten polski wynalazek, pokazany po raz pierwszy w 1997 roku na konferencji ICEVI w Brazylii, szybko zyskał popularność jako przydatna pomoc dydaktyczna m.in. w krajach skandynawskich, a także w Indiach, Nepalu i Australii. Wkładane do drewnianej skrzynki przez specjalne wycięcia modele popularnych mebli wystają częściowo, tworząc zarys ich konturu, który uczeń może porównać z dotykową ilustracją. Pozwala to wyjaśnić „tajemnicę” – dlaczego stół, krzesło lub łóżko można narysować za pomocą trzech kresek.
Skuteczną pomocą w zrozumieniu rysunku misia jest dotykowa książeczka, w której niedźwiadek pojawia się stopniowo – najpierw głowa, potem uszy, oczy, nos itd. Ważną jej częścią jest płaska, drewniana układanka, z której, w miarę rozwijania się historyjki, dziecko może ułożyć przedstawiający misia obrazek i porównać go z dotykowym rysunkiem. Układanka ta pełni ważną rolę elementu pośredniego między przedmiotem trójwymiarowym (np. pluszowym misiem) a dwuwymiarowym rysunkiem.
Tak wprowadzony rysunek jest też dobrym wstępem do zapoznawania z rysunkiem przedstawiającym człowieka. Przydatną pomocą jest tu Fleximan – drewniany ludzik, który dzięki ruchomym „stawom” może zmieniać pozycje i pokazywać, jak wygląda człowiek stojący, biegnący lub pochylony. Tak jak w przypadku innych pomocy z tej serii, ludzika uzupełniają książeczki z dotykowymi rysunkami. Dzięki nim w rysunkach niewidomych dzieci miejsce dziwnych kształtów i „głowonogów” zajmą po ćwiczeniach łatwo rozpoznawalne przedstawienia postaci ludzkiej.
Warto więc zachęcać dzieci do rysowania. Ułatwi to później rozpoznawanie rysunków, z jakimi dziecko zetknie się w szkole, a także innych dotykowych ilustracji wykonanych różnymi technikami. Uważajmy jednak, aby, ucząc rysunku, nie zabijać dziecięcej kreatywności. Wspomniane wcześniej koło przedstawiające drzewo to dowód nie tylko bogatej wyobraźni, ale także lekcja dla nas – nauczycieli i rodziców – jak dzieci niewidome poznają świat.
Zapraszam do odwiedzenia strony www.tactuspoland.eu z informacjami o międzynarodowym konkursie dla autorów i ilustratorów książek dla dzieci niewidomych. Kontakt z autorem: forblindkids@gmail.com.

wróć do spisu treści

####
Wyzwania wychowywania - Justyna Korzeniewska – doktor nauk humanistycznych, psycholog kliniczny, neuropsycholog, Centrum Zdrowia Dziecka

Wielu rodziców dzieci z deficytami wzroku słyszy skargi pociech na ich relacje z rówieśnikami. Często dzieci żalą się słowami: „nikt nie chce się ze mną bawić”, „oni mnie nie lubią”, „nie mam koleżanek”. Dodatkowo nierzadko osoby z bliskiego otoczenia odnoszą się krytycznie do postępowania rodziców i ich umiejętności wychowawczych. „Na za dużo mu pozwalają”, „ależ ona jest niegrzeczna i niewychowana”, „pewnie go rozpieścili, bo jest niepełnosprawny” – niemal każdy rodzic spotkał się z tego rodzaju uwagami. Jeśli dotyczy to również ciebie, drogi opiekunie, to wiesz, że towarzyszy temu rodzicielskie poczucie niesprawiedliwości i przeświadczenie o braku zrozumienia funkcjonowania twojego dziecka. Niestety zachowanie syna czy córki nie ukazuje wysiłku wychowawczego podejmowanego przez rodziców. Tych dziesiątków rozmów, pouczeń, uwag, kar i nagród. Godzin nadzoru, wspólnych zabaw, rodzinnych spotkań. Tego pokazywania przykładów, rozsądnych argumentów, logicznych wniosków, jakie były stosowane, żeby wpłynąć korygująco na zachowanie dziecka. Niestety z miernymi efektami, bez znaczącej poprawy. Jakie są powody tej niskiej skuteczności podstawowych metod wychowawczych?
Uważny profesjonalista pracujący z dziećmi niewidomymi, słabowidzącymi czy głuchoniewidomymi – psycholog, tyflopedagog, instruktor rehabilitacji wzroku – zauważa podobieństwa w ich funkcjonowaniu emocjonalno-społecznym. Jest to zastanawiające, ponieważ dzieci te pochodzą z różnych rodzin i w domu stosowano wobec niech różne metody wychowawcze. Mają też odmienną pozycję w rodzinie. Wychowują się w pełnych lub rozbitych, albo zrekonstruowanych rodzinach. Jedne są jedynakami, a inne mają rodzeństwo własne lub przyrodnie. Czasem mama i tata byli spójni i konsekwentni, a inne maluchy uczyły się, jak wykorzystywać uległość jednego, a unikać surowości drugiego rodzica. Nasuwa się oczywisty wniosek, że jest jakiś czynnik, który powoduje podobieństwo zachowań tych dzieci, będący przyczyną problemów wychowawczych i niskiego poziomu ich socjalizacji. Obserwacja ta motywuje do poszukiwania czynnika determinującego podobieństwo trudnych zachowań i problemów wychowawczych dzieci z deficytami wzroku, zwłaszcza tych z dodatkowymi obciążeniami.
Teorią naukową, która pomaga zrozumieć zawiłości i podpowiada, jak pomóc takim dzieciom i rodzinom, jest koncepcja poznania społecznego. Jest to mózgowy system, zawierający schematy relacji pomiędzy osobą a otoczeniem wraz z funkcjonującymi w jego obrębie innymi jednostkami. Określenie „mózgowy system” wskazuje na konkretne struktury, a dokładnie złożone relacje funkcjonalne w układzie nerwowym, które odpowiadają za przyswajanie sobie i posługiwanie się schematami właściwego postępowania wobec innych w sytuacjach społecznych. Na przykład ciało migdałowate i przednia część obszarów limbicznych (zespół struktur mózgu, które odgrywają kluczową rolę w regulacji emocji, pamięci oraz zachowań) odpowiada za rozpoznawanie stanów emocjonalnych innych poprzez analizę ekspresji twarzy, czyli mimiki i grymasów. Natomiast kora okołooczodołowa jest podłożem dla procesu nagrody i społecznego wzmocnienia, czyli zadowolenia z zachowania akceptowanego przez innych, co z kolei motywuje do powtarzania takich działań w przyszłości.
Odkrycie tych neurologicznych podstaw uczenia się społecznego człowieka odpowiedziało na pytanie, dlaczego tak często obserwuje się problemy w relacjach interpersonalnych i zachowaniach społecznych u osób z zaburzeniami o podłożu neurologicznym. W przypadku dzieci słabowidzących, niewidomych i głuchoniewidomych ta sama przyczyna, która uszkodziła narząd wzroku, czyli gałkę oczną albo nerwy wzrokowe, skrzyżowanie nerwów wzrokowych, pasma wzrokowe czy pola percepcyjne w mózgu, uszkodziła również te elementy mózgu, które odpowiadają za poznanie społeczne. Najczęstsze przyczyny tych nieprawidłowości, a w konsekwencji deficytów poznania społecznego to urazy ośrodkowego układu nerwowego i neuroinfekcje oraz zespoły genetyczne. Przyswojenie sobie zasad życia społecznego wymaga oczywiście różnych i licznych doświadczeń w kontaktach z innymi, ale zostaną one utrwalone jako stosowane w praktyce zasady życia społecznego właśnie w tych mózgowych strukturach. Jeśli te części układu nerwowego są uszkodzone, to przyswajanie tych zasad jest bardzo trudne, a działania wychowawcze mało skuteczne.
Poznanie społeczne warunkuje takie zachowania adaptacyjne, dzięki którym uczymy się funkcjonować zgodnie z oczekiwaniami społecznymi i nawiązywać satysfakcjonujące relacje z innymi, czyli znajomości, przyjaźnie czy związki. Prawidłowy rozwój poznania społecznego pozwala człowiekowi nadawać sens swoim działaniom społecznym, przewidywać efekty tych działań i uzyskiwać kontrolę w społecznym świecie. Do tego konieczna jest zdolność do tworzenia reprezentacji umysłowych (zapamiętywanie i zrozumienie), relacji między sobą i innymi oraz umiejętność stosowania tej wiedzy w praktyce. Podstawą tego jest umiejętność interpretacji sygnałów społecznych i emocjonalnych (co ktoś wyraża, co chce nam przekazać słowami lub mową ciała) oraz dostosowania własnego zachowania do kontekstu społecznego, czyli rodzaju sytuacji oraz potrzeb i oczekiwań innych.
Poznanie społeczne opiera się na procesach takich jak:

- rozpoznawanie emocji – monitorowanie wyrazu twarzy osoby i na podstawie tych informacji zrozumienie nastroju, humoru, emocji i samopoczucia innych;
- percepcja sygnałów społecznych (gestów, mimiki twarzy, mowy);
- styl atrybucji – sposób wyjaśniania zdarzeń i sytuacji (pozytywnych i negatywnych), które spotykają osobę w życiu; proces wnioskowania o przyczynach zachowań własnych i cudzych;
- teoria umysłu – wrodzona zdolność zrozumienia, jak działa mój umysł i umysły innych ludzi, teoria ta ma pomóc przewidywać i wyjaśniać ich zachowania.

Powyższe skrótowe przedstawienie elementów składowych i funkcji poznania społecznego pokazuje, dlaczego jest ono tak ważne dla prawidłowego funkcjonowania w relacjach z innymi. Odpowiada ono za wiele umiejętności, które warunkują radzenie sobie w złożonej rzeczywistości społecznej. Najważniejsze z nich wymieniono poniżej:

- Rozwiązywanie problemów, planowanie, inicjowanie i organizowanie.
- Ujmowanie (rozumienie) wszystkich aspektów złożonej sytuacji społecznej, w tym intencji osób, okoliczności, odległych skutków obecnych czynów.
- Samodzielne ustanawianie priorytetu w obliczu dwóch lub więcej konkurencyjnych zadań (np. spełnić polecenie rodzica, czy dalej bawić się, nawet mimo zakazu).
- Przerzutność uwagi i zdolność przełączania się między alternatywnymi sposobami reagowania (np. grzecznie poprosić, czy gwałtownie się domagać).
- Samokontrola i kontrola emocjonalna; odraczanie reakcji (czas na przemyślenie i podjęcie decyzji).
- Wykorzystanie informacji zwrotnych (sugestie, podpowiedzi) w zadaniach szkolnych i sytuacjach społecznych (wyczuwanie nastroju, odczytywanie intencji osób itp.).
- Umiejętność powstrzymania zachowań impulsywnych i pochopnych reakcji.
- Odróżnianie skutków i kategorii moralnej czynu (to jest dobre czy złe; właściwe czy nieadekwatne; miłe dla innych czy przykre).
- Odróżnianie środków i celów, działań i ich materialnych efektów (różnica pomiędzy postanowieniami i faktycznymi osiągnięciami; obietnicami i dotrzymywaniem danego słowa).
- Powiązanie teraźniejszych działań z efektami odległymi w przyszłości (np. jeśli teraz gram zamiast uczyć się, nie będę przygotowany do jutrzejszego sprawdzianu).

Uszkodzenia mózgowego systemu poznania społecznego skutkują deficytami w zakresie funkcjonowania z innymi i skutecznego osiągania celów. Nie należy jednak myśleć o tym w kategoriach deterministycznych. Wystąpienie tych uszkodzeń i deficytów nie oznacza, że dzieci takie nigdy nie zaadaptują się do wymogów społecznych, a ich rodzice, mimo najlepszych starań, nie będą mogli ich wychować. Wiedząc jednak, że to jest przyczyną tych problemów wychowawczych i społecznych należy zmienić metody wychowawcze i sposób postępowania z dzieckiem. Podstawowe metody wychowawcze, takie jak perswazje, pochwały, kary i nagrody, w tym przypadku nie działają. Dzieci te nie uczą się na własnych błędach i wielokrotnie niewłaściwe postępują, mimo, że ponoszą tego przykre konsekwencje. Osoby z deficytami poznania społecznego nie wyciągają trafnych wniosków ze swoich doświadczeń i np. nie łączą otrzymanej krytyki, czy kary z tym co zrobiły, tylko wyjaśniają tę sytuację np. złym humorem rodzica. Dlatego następnym razem w podobnych okolicznościach nie zmieniają postępowania. Nie zachodzi u nich również uczenie społeczne, czyli przyswajanie prawidłowych wzorców, poprzez obserwację zachowania innych dzieci i reakcji dorosłych.
W sytuacji kiedy dziecko z powodu deficytów poznania społecznego samo nie analizuje sytuacji, nie wyciąga wniosków, nie odkrywa prawidłowości w zachowaniach innych, należy wprowadzić trening umiejętności społecznych. Polega on na ćwiczeniu konkretnych zachowań w określonych sytuacjach. Od tradycyjnego wychowywania różni się głównie tym, że nie wystarczy krytyka, czy kara za niewłaściwe zachowanie. Konieczne jest przekazanie dziecku informacji o tym, co ma robić, zamiast uwypuklania tego problemowego, nieakceptowanego zachowania. Komunikaty typu: „nie krzycz, to przeszkadza”, „nie bij, to boli”, „nie zabieraj, tak nie wolno” nie podpowiadają dziecku, co innego ma zrobić, gdy chce zwrócić czyjąś uwagę, czy coś uzyskać. Ten sygnał słowny musi być poparty konkretnym działaniem rodzica np. odebraniem zabawki, którą dziecko usiłowało rzucać oraz pokazaniem właściwego zachowania stosowanego zamiast tego niewłaściwego.
Wychowywanie dzieci z deficytami poznania społecznego jest trudniejsze, ale przede wszystkim inne niż tradycyjne. Wymaga użycia innych metod wychowawczych i skupienia na praktycznych umiejętnościach nawiązywania kontaktu społecznego. Bardzo ważna jest też podejście rodzica, który swoim zachowaniem musi pokazać, jakich postaw dziecka nie akceptuje, a które są właściwe. Najważniejsze jest jednak to, żeby pamiętać, że w tej sytuacji sukces wychowawczy jest również możliwy. Chociaż można go osiągnąć dopiero po zastosowaniu odpowiednich metod wychowawczych, bazujących na rozwijaniu praktycznych umiejętności społecznych.

wróć do spisu treści

Wersja offline wygenerowana automatycznie.
Copyright © 2023 Nasze dzieci. Wszelkie prawa zastrzeżone.