Redaguje zespół:
Kamila Wiśniewska (redaktor naczelna)
Elżbieta Oleksiak (redaktor prowadząca)
Barbara Zarzecka
Kolegium redakcyjne:
Anna Baszniak,
Agnieszka i Roman Kwitlińscy,
Anna Witarzewska.
Adres redakcji
Redakcja Wydawnictw Tyflologicznych PZN,
00-216 Warszawa,
ul. Konwiktorska 9, pok. 25,
tel. 22 635 52 84
eoleksiak@pzn.org.pl
Wydawca: Polski Związek Niewidomych
Publikacja współfinansowana ze środków PFRON
Numer ISSN: 1641-9294
Rozmaitości
Życzenia - Redakcja
Felieton
Józef Mendruń – wspomnienia i pożegnanie - Elżbieta Oleksiak
Społeczeństwo
Zima w mieście - Agata Tumialis
Zdrowie
Sensoplastyka® - Marta Janeczko-Czekirda
Na targ warzywny z niewidomym dzieckiem - Przemysław Barszcz
Technologie
Guziki kucharza w służbie chemii kwantowej - Agata Rębilas, Anna Kowalska
Felieton
Uczeń słabowidzący w szkole ogólnodostępnej - Paulina Kalka
Dostępność
Indywidualne sukcesy oraz porażki w edukacji i rehabilitacji - Małgorzata Jędrzejczyk
Felieton
Zachęcam do przeczytania. Czego oczy nie widzą - Renata Nowacka-Pyrlik
Ze względu na to, że wydanie tego numeru zbiega się ze świętami Wielkiejnocy przyjmijcie Państwo życzenia zdrowych świąt. Czasy mamy trudne, nietypowe. Sprzyjają one refleksji, wyciszeniu się, zacieśnianiu mimo że często na odległość, rodzinnych więzów.
Dbajcie o siebie, wspierajcie się, nie traćcie nadziei, że będzie lepiej.
Redakcja
zaznacz i zamknij wróć do góry
Elżbieta Oleksiak, tyflopedagog, kierownik Centrum Rehabilitacji w Instytucie Tyflologicznym PZN w Warszawie
Ciężko jest pisać, żal ściska gardło, każde słowo wydaje się nieporadne. 26 stycznia 2021 roku Józef Mendruń odszedł na zawsze.
To w marcu 1983 r. z Jego inicjatywy zaczyna ukazywać się w zwykłym druku czasopismo „Nasze Światełka” wydawane wówczas przez Klub Rodziców Dzieci Niewidomych w Warszawie. Od maja 1984 roku wydaje je PZN, najpierw pod nazwą „Nasze Światełka”, a potem „Nasze Dzieci”. Czasopismo to staje się forum wymiany doświadczeń dla rodziców, opiekunów, nauczycieli, wychowawców oraz rehabilitantów dzieci niewidomych i słabowidzących. Redaktorem naczelnym do 2010 roku jest Józef Mendruń, potem Elżbieta Oleksiak.
„Nasze Dzieci” były jedną z wielu inicjatyw, jakie zapoczątkował, więcej o pracy i działalności Józefa Mendrunia napisałam w czasopiśmie „Pochodnia” (styczeń-luty 2021 r.). W biuletynie „Nasze Dzieci” chciałam przypomnieć Państwu pomysły, rady, cenne myśli Józefa Mendrunia związane z działalnością na rzecz niewidomych i słabowidzących dzieci i rodziców. W jednym z pierwszych numerów zapoczątkował konkurs o przeżyciach macierzyńskich kobiety – pt. „Smak mojego macierzyństwa”. Pisał: „Piszcie Panie, drogie Mamy do nas o sobie i swoich dzieciach, piszcie prosto i szczerze. Treść Waszych listów będzie stanowić istotę zagadnienia i w głębokim naszym przekonaniu będzie wielką pomocą w układaniu i rozplątywaniu wielu dróg i ścieżek matek dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych”. Ta prośba i dzisiaj jest aktualna.
W 1984 roku pisał: „Oczywiście, trzeba się starać, aby stosunek rodziców do niewidomego dziecka był realistyczny. Aby nie koncentrowali się oni przesadnie – lub nawet wyłącznie – na jego wzroku, zaniedbując inne sfery rozwoju. Z drugiej strony trzeba jednak wykorzystać naturalne dążenie rodziców do ratowania i poprawiania możliwości widzenia u dziecka. Trzeba przeciwstawiać się powszechnemu dość poglądowi, że posługiwanie się wzrokiem przez słabowidzące dziecko czy osobę dorosłą oznacza zawsze nadwerężenie wzroku i szkodzenie oczom. Jak coraz częściej się twierdzi jest dokładnie na odwrót. Rozsądne wykorzystywanie wzroku ćwiczy go i poprawia, a nie pogarsza zdolności widzenia”.
Zainicjował także tworzenie w Polsce Klubów Rodziców Dzieci Niewidomych, niektóre z nich przekształciły się potem w Stowarzyszenia Rodziców. W dniu pierwszej ogólnopolskiej narady w 1985 roku było 25 takich klubów zrzeszających rodziców dzieci do 15 roku życia.
Już na Zjeździe Polskiego Związku Niewidomych w 1989 roku mówił, a potem pisał o tym, jak ważne powinno być dla Związku zajęcie się dziećmi do 3 roku życia, dziećmi w wieku 3-6 lat, dziećmi uczącymi się w szkołach zwykłych, uczniami ze szkół specjalnych dla niewidomych i słabowidzących, problemami dzieci z dodatkowymi ograniczeniami. Tu należy przypomnieć o podjętej przez niego na początku lat osiemdziesiątych inicjatywie pozwalającej na kierowanie do Centrum Zdrowia Dziecka maluchów do 3 roku życia. Związek był jedyną niemedyczną placówką, która mogła wystawiać skierowania na diagnozę, leczenie i rehabilitację swoich małych podopiecznych.
W roku 1998 roku, w 15. rocznicę wydawania „Naszych Dzieci” wspominał: „Jedno, co się nie zmienia, to przede wszystkim emocje rodziców. Tak jak kilkanaście lat temu i dużo dawniej, także dzisiaj, przyjście na świat niewidomego dziecka jest dla jego rodziców dramatem. Rozpacz, niedowierzanie, podejmowanie wszystkich możliwych i niemożliwych sposobów przywrócenia wzroku to bodaj najbardziej stała cecha rodziców. Później po „ochłonięciu” przychodzą nieustępliwe poszukiwania dróg rehabilitacji, kształcenia – słowem takiego przygotowania dziecka do życia, by mogło ono możliwie najlepiej radzić sobie nie widząc czy widząc bardzo niewiele”.
Wiele pisał o poszukiwaniu i prowadzeniu różnych form pedagogizacji rodziców oraz doskonalenia nauczycieli i wychowawców uczących dzieci niewidome w szkołach zwykłych, o turnusach szkoleniowo-rehabilitacyjnych dla rodziców z dziećmi, o działaniach na rzecz głuchoniewidomych dzieci i ich rodziców, za które otrzymał jako jedyny Polak Medal im. Anny Sulivan, ustanowiony w 1952 roku przez Szkołę Perkinsa w Bostonie w Stanach Zjednoczonych. Anna Sulivan była nauczycielką najbardziej znanej na świecie osoby głuchoniewidomej – Heleny Keller. Wspomnienia na te i inne tematy w następnym numerze.
Wiem, że Józef Mendruń pozostanie w mojej/naszej pamięci poprzez działania, napisane przez siebie artykuły, udzielane rady.
Na koniec kilka wspomnień nadesłanych przez różne osoby, instytucje, które nie mogły uczestniczyć w uroczystościach pogrzebowych:
„Mój drogi przyjacielu Józefie, spoczywaj w pokoju!
Byłeś wspaniałą osobą, wspaniałym nauczycielem i lojalnym przyjacielem.
Ilekroć o Tobie myślę, na mojej twarzy pojawia się uśmiech, z powodu najwspanialszych wspomnień i chwil, które spędziłam razem z Tobą, Stevem Perreault, Elą i rodzicami głuchoniewidomych dzieci. Byłeś niesamowitym człowiekiem!
Będzie nam wszystkim bardzo Ciebie brakowało, darzyliśmy Cię ogromnym podziwem, szacunkiem i miłością.
Clara Berg
Przewodnicząca Stowarzyszenia Rodziców Dzieci Głuchoniewidomych w Nowym Jorku”
„Dla nas to bardzo smutna wiadomość. Szef i jego dzieło to nie grupa znajomych. To przyjaciele, rodzina. Smutny czas”;
„Bardzo dziękuję za informację o śmierci. Nie będę mógł przyjechać, ale modlę się o niebo dla śp. Pana Józefa. Dobro jakie dawał naszym dzieciom jest bezcenne. Niech spoczywa w spokoju”;
„Odszedł wielki, prawy człowiek”;
„Od 26 stycznia wspominam wszystko, co Józek robił dla dzieci i dorosłych głuchoniewidomych. Nie mogę przyjechać ale myślami w tym dniu będę ze śp. Zmarłym”.
To wspomnienia rodziców dzieci głuchoniewidomych, specjalistów z całej Polski, których było tak dużo, że wybaczą Państwo, że nie wymieniam wszystkich nazwisk.
Kondolencje przyszły również z placówek działających na rzecz niewidomych. „Do naszego Ośrodka dotarła smutna informacja o śmierci Pana Józefa Mendrunia. Pan Józef całe swoje życie zawodowe poświęcił wielkiej aktywności dla środowiska osób z dysfunkcjami wzroku. Pozostanie przykładem zaangażowania w sprawy osób i środowisk, które i nam jako szkole są tak bliskie. Składamy w imieniu Dyrekcji naszej placówki oraz pedagogów i uczniów serdeczne wyrazy współczucia. Dyrektor Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych w Owińskach Bartłomiej Maternicki”.
Jerzy Smoliński (polonista, sekretarz redakcji od 1983 do 1990 roku), który aktualnie mieszka i pracuje w Kanadzie, utrzymywał ze mną i Józefem Mendruniem kontakt przez wszystkie lata. Kiedy dowiedział się o śmierci dawnego szefa, napisał wiersz pożegnalny, który zamieszczam poniżej:
SZEFOWI
(pamięci Józefa Mendrunia, 1939-2021)
Mieliśmy przecież już, nareszcie,
znów się umówić na spotkanie
usiąść, pogadać przy szklaneczce,
a tutaj nagle - pożegnanie?
Mieliśmy razem powspominać,
pośmiać się znów po paru latach,
poopowiadać o nowinach
z tego nie najlepszego świata.
Oj, szefie, to nie tak być miało,
chociaż pamiętać powinienem,
że nigdy tempa nie zwalniałeś
w naszej redakcji i w PZN-ie.
Tutaj drukarnia, tam korekta,
klekot maszyny, dym znad biurka
i jakbym słyszał dziś: "Elżbieta,
wołaj mi zaraz tego Jurka!"
Nasze zebrania w poniedziałek,
czytania na głos maratony,
gdy jak nikt z nas wyłapywałeś
błąd w środku sto szesnastej strony.
"Przegląd", "Zeszyty", "Nasze Dzieci"
wciąż nowe formy poradnictwa –
mnożyły się nieznane wcześniej
tyflologiczne wydawnictwa.
Tym razem plany nam nie wyszły,
bo tu już więcej nie ma Ciebie –
a przecież spotkać się mieliśmy
w Warszawie, nie dopiero w niebie...
(Jerzy Smoliński, 3 lutego, 2021)
zaznacz i zamknij wróć do góry
Agata Tumialis, koordynatorka akcji „Zima w mieście” w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Słabowidzących nr 8 im. Zofii Galewskiej w Warszawie, tyflopedagog
Podczas ferii zimowych, szczególnie w tak nietypowych czasach, trudno zorganizować wartościowy czas dzieciom. Tutaj z pomocą przychodzi coroczna akcja „Zima w mieście”. Akcja ta koordynowana jest przez Miasto Stołeczne Warszawa, jednak za organizację, plan pracy i program odpowiedzialne są poszczególne placówki w nią zaangażowane. Nasz Ośrodek już po raz kolejny brał w niej udział. Zima w mieście w placówkach specjalnych różni się znacząco od tej organizowanej w szkołach ogólnodostępnych. Uczestnicy spędzają czas w małych, pięcio-, sześcioosobowych grupach. Z każdą z nich pracuje wychowawca, który jest doskonale przygotowany do pracy z uczniami z niepełnosprawnością, w przypadku naszego Ośrodka – z niepełnosprawnością wzroku oraz z niepełnosprawnością sprzężoną. Zwykle mamy trzy, cztery grupy, co sprawia, że tworzymy mały zespół, który może się ze sobą zintegrować. Pozwala nam to wspólnie korzystać z wielu atrakcji oferowanych przez różne instytucje kultury czy obiekty sportowe. Praca w takiej kameralnej grupie umożliwia bardzo indywidualne podejście do każdego dziecka, reagowanie na jego potrzeby i podążanie za nim. Tegoroczna akcja, choć zorganizowana podobnie do dotychczasowych, była inna niż zwykle.
Z powodu pandemii COVID-19 musieliśmy poradzić sobie z wieloma ograniczeniami i utrudnieniami i znacznie zmienić podejście do organizacji tegorocznej akcji. Jedną z takich barier – która bardzo mocno uderzyła w rodziców dzieci z niepełnosprawnościami – było wprowadzenie przez Ministerstwo Edukacji Narodowej ograniczenia wiekowego. W półkoloniach, a tym jest akcja „Zima w mieście”, mogli brać udział jedynie uczniowie klas I-IV. Niestety, pomimo wystosowanej przez Miasto Stołeczne prośby, Ministerstwo nie wyraziło zgody, aby w akcji mogli uczestniczyć również starsi uczniowie z niepełnosprawnościami. Z powodu zamknięcia instytucji kultury i obiektów sportowych czy po wprowadzeniu wielu przepisów dotyczących higieny tegoroczna „Zima w mieście” musiała siłą rzeczy wyglądać inaczej. Dbając o bezpieczeństwo uczestników i kadry, pracowaliśmy, podobnie jak do tej pory, w małych grupach, jednak grupy te nie mogły się ze sobą łączyć. Z każdą z nich kontakt miał jeden, stały wychowawca. Przestrzegaliśmy również wszelkich wymogów sanitarnych, takich jak częste mycie i dezynfekcja rąk czy zasłanianie nosa i ust w częściach wspólnych. Jedynie podczas pracy w swojej grupie uczestnicy i pracownicy mogli funkcjonować bez osłony ust i nosa. Zabezpieczając uczestników i pracowników, zrezygnowaliśmy z wszelkich wyjść do kina czy muzeum oraz aktywności sportowej na basenie. W poprzednich latach bardzo chętnie korzystaliśmy z warsztatów i pokazów odbywających się na terenie Ośrodka – niestety, aby zminimalizować kontakt z osobami z zewnątrz, w tej edycji zrezygnowaliśmy z zapraszania gości.
Mogłoby się wydawać, że przygotowanie wartościowych i atrakcyjnych dla dzieci zajęć, wśród tylu nakazów, zakazów i obostrzeń będzie niemożliwe. Jednak – doskonale przygotowani wychowawcy potrafili wspaniale zorganizować czas swoim podopiecznym. Mnogość i różnorodność zajęć zaproponowanych przez kadrę, przerosła najśmielsze oczekiwania. Każda z grup, spędzała czas w taki sposób, jaki najbardziej odpowiadał jej uczestnikom. Wychowawcy, podążając za dziećmi, proponowali aktywności skrojone na miarę każdego ucznia. I tak, jedna z grup stworzyła ogromną rakietę kosmiczną, do której mogli wejść chętni, oraz kosmos pełen planet i gwiazd. Inna wymyślała choreografie do popularnych dziecięcych piosenek i spacerowała po okolicy Ośrodka, poznając historię Powiśla, a nawet szukając zaginionego psa. Kolejny zespół postawił na sport – tworzyli tory przeszkód, grali w różnorakie gry czy budowali fortece z ogromnych klocków. Wychowawcy, bazując na indywidualnych potrzebach każdego z uczestników, którego mieli w swoim zespole, zorganizowali czas w sposób niezwykle kreatywny i przemyślany. Powstały dziesiątki najróżniejszych prac plastycznych i technicznych. Uczestnicy bardzo chętnie spędzali czas, grając w gry planszowe i towarzyskie, układając skomplikowane budowle z klocków Lego czy słuchając audiobooków i muzyki. Ponieważ nie mieliśmy możliwości wyjścia do kina, zorganizowaliśmy „Kino na Koźmińskiej” – oczywiście z popcornem!
Jednak „Zima w mieście” to nie tylko zabawa. Podczas zajęć utrwalane były, w niezauważalny dla dzieci sposób, umiejętności i wiedza zdobyta podczas zajęć lekcyjnych. Uczniowie poznali również dużo ciekawostek, rozwijali swoje pasje i zainteresowania. Ponadto wszystkie zajęcia prowadzone były zgodnie z zasadami tyflopedagogiki. Codzienne aktywności zawierały wiele elementów terapii widzenia czy orientacji przestrzennej.
Przeprowadzona „Zima w mieście”, chociaż trudniejsza w przygotowaniu i inna niż wszystkie, sprawiła nam, organizatorom, rodzicom i dzieciom, wiele radości. Uczestnicy spędzili dobry, radosny i wartościowy czas, co znalazło potwierdzenie w wielu ciepłych słowach, skierowanych do nas od ich rodziców i opiekunów. Mamy nadzieję, że podejmiemy próbę kolejnej akcji „Lato w mieście” i będzie ona przebiegać już bez ograniczeń i obostrzeń. Jednak, nawet jeśli będziemy musieli się z tym zmierzyć, z pewnością damy sobie radę.
zaznacz i zamknij wróć do góry
Marta Janeczko-Czekirda, pedagog specjalny, rehabilitant wzroku słabowidzących, instruktor orientacji przestrzennej
Jednym z najważniejszych zmysłów w życiu człowieka jest wzrok, gdyż dzięki niemu zdobywamy około 80-82% wiedzy o świecie, który nas otacza (Odowska-Szlachcic, Mierzejewska, 2013; Majewski, 2002). Prawidłowy rozwój każdego dziecka we wszystkich sferach jego funkcjonowania możliwy jest dzięki właściwemu przebiegowi rozwoju umiejętności widzenia. Aby wspomniany proces nie został zakłócony, powinny wystąpić trzy niezwykle istotne czynniki:
zaznacz i zamknij wróć do góry
Przemysław Barszcz, leśnik, prezes Polskiej Fundacji Przyrodniczo-Leśnej w Krakowie
Zbierając materiały do nowej książki, przyrodniczego przewodnika po polskich miastach, po raz kolejny zdałem sobie sprawę, że tajemnice przyrody często czekają na odkrycie tuż obok nas. W miejscach, które w pośpiechu mijamy codziennie, nie zauważając ich innej natury. Wydają się zbyt znane, za bardzo oczywiste czy nawet pospolite. Nic bardziej mylnego. Temat „ukrytych światów” od zawsze pociągał zarówno zoologów i botaników, jak i pisarzy. Odległe, bezludne wyspy, odcięte od świata i skryte w tropikalnych lasach płaskowyże, czy nawet podziemne krainy, oddziałują na wyobraźnię. To właśnie w takie miejsce w „Zaginionym świecie” Artur Conan Doyle wysłał swojego bohatera, profesora Challengera. Żądny przygód naukowiec odnalazł tam dinozaury. To oczywiście fikcja. Jednak odkrycie w ustronnej australijskiej dolinie wolemii szlachetnej (Wollemia nobilis), iglastego drzewa należącego do araukariowatych, uważanego za wymarłe od dziesiątków milionów lat, to prawda.
Zaginione światy rzeczywiście istnieją. Niejednokrotnie jednak odnaleźć je można, odwiedzając miejsca znajdujące się tuż obok, w pozornie dobrze znanej przestrzeni miast. Miejsca takie mają wiele zalet: są blisko nas, często w zasięgu spaceru. Idealnie nadają się na odwiedzenie z dziećmi. Można poznawać je wszystkimi zmysłami – nie tylko wzrokiem, ale także dotykiem, węchem i słuchem.
Kilogram latimerii proszę
Gdzie odnaleziono latimerię (Latimeria chalumnae), rybę należącą do pradawnej grupy trzonopłetwych (jej płetwy umieszczone są na wyrostkach, którymi ta dorastająca stu kilogramów ryba spaceruje po podwodnych jaskiniach Oceanu Indyjskiego)? Na targu rybnym! Uważano wcześniej, że znana tylko z wykopalisk ryba wymarła, zanim na Ziemi pojawiły się dinozaury. Tymczasem okazało się, że latimeria nie tylko jest poławiana przez tamtejszych rybaków, ale można nawet ją kupić.
Odkrycia gatunków nowych nauce lub uważanych za wymarłe miały miejsce na lokalnych targach wielokrotnie. Kto lepiej zna miejscowe zakamarki przyrody, niż grzybiarze, zbieracze owoców, rolnicy i rybacy?
Targ jest więc miejscem pociągającym i romantycznym. Tradycja sprzedaży ze straganów, gwar, lokalny koloryt – to jedno. Natura, obecna pod postacią kształtów i zapachów niespotykanych gdzie indziej, kwintesencja lokalnej przyrody – to kolejny aspekt miejskich targów. Na przykład warzywa można wziąć do ręki i poczuć, jak związane są z miejscową ziemią.
Kształty i zapachy
Oczywiście, naukowych odkryć na targach nie dokonuje się codziennie. Jednak wśród straganów można zanurzyć się w zintensyfikowanej przyrodniczej rzeczywistości. Targi to miejsca niezwykle barwne, ale także, co ważne i bodźcujące dla dzieci niewidomych i słabowidzących, pełne ruchu, emocji, głosów (nie tylko ludzi, stragany z nasionami to ulubione stoiska gołębi i wróbli), zapachów i kształtów najrozmaitszych wytworów i płodów przyrody, wręcz stworzonych po to, by wziąć je do rąk.
Gigantyczna kalarepa
Na sklepowych stoiskach mamy do czynienia z produktami przeselekcjonowanymi. Warzywa mają jeden, określony rozmiar. Wszystkie są wymyte, nie kojarzą się z ziemią, z której pochodzą – część rzeczywiście zresztą powstała w warunkach dalekich od naturalnych, na przykład w uprawach hydroponicznych. Owoce reprezentowane są przez niewielką ilość odmian, takich samych, niezależnie od tego, w której części Polski znajduje się sklep. Poza tym nie pachną. Priorytetem jest łatwość przechowywania, a nie smak i aromat.
Tymczasem na deskach straganu rzecz ma się inaczej. Tam trafiają produkty okolicznych pól i lasów. Niespotykane gdzie indziej, miejscowe odmiany. Bulwy, korzenie, liście i owoce zebrane w momencie optymalnym. Niekoniecznie pozbawione ziemi, w której wyrosły. Zbyt małe, albo za duże, by przeszły selekcję do supermarketu. A wszystko to można dotykać, zbadać, wziąć do rąk, powąchać, spróbować, wybrać i samemu zapakować.
Naturalny kalendarz
Targowiska odznaczają się także cudowną sezonowością. Wiosną jest botwinka o chłodnych, wilgotnych, użyłkowanych listkach. Latem porzeczki, na przykład porzeczka czarna, niespotykana w supermarketach, nieznana za granicą polska specjalność – co ciekawe, porzeczka czarna jest jednym z kilku gatunków rosnących dziko w Polsce. Istnieje nawet siedlisko przyrodnicze, podmokły las, dla którego porzeczka jest gatunkiem wskaźnikowym. Jej obecność potwierdza, że mamy do czynienia z olsem porzeczkowym (zespołem roślinnym) o naukowej nazwie Ribo nigri-Alnetum.
Jesień to orzechy, żurawina i grzyby. Najrozmaitszych gatunków i form, a także zapachów. Inaczej pachnie prawdziwek, przywodzący swoim zapachem na myśl głębię lasu, a inaczej rydz o lekko żywicznym zapachu – co ciekawe, rydze istotnie rosną najchętniej pod drzewami iglastymi, najczęściej pod świerkami, z którymi żyją w symbiozie.
Targ to także rodzaj czułego instrumentu. Właśnie tam przekonamy się najlepiej, czy w danym sezonie panowała susza, czy rok był wilgotny, czy późne przymrozki ścięły kwiaty i zawiązki owoców, a także jakim uprawom i zbiorom sprzyja okoliczny klimat, gleba i inne warunki przyrodnicze.
Koreańczycy na Kleparzu
Fenomen targów, ten szturm przyrody na nasze zmysły, jest zjawiskiem istniejącym ponad granicami i kulturami. Wielokrotnie, chłonąc wyjątkową atmosferę placu targowego i robiąc zakupy na krakowskim Kleparzu, targowisku istniejącym od stuleci, które kiedyś, położone za obronnymi murami Krakowa, było centrum osobnego miasta, widuję turystów z najdalszych nawet krajów. Oprócz odwiedzenia Rynku czy Wawelu jako obowiązkowy punkt wycieczki uznają właśnie plac targowy. Bardzo często są to turyści z Azji, z odległych Chin lub egzotycznej Korei, którzy przychodzą na targ nie po to, by zrobić zakupy, lecz doświadczyć niezwykłej atmosfery.
Podczas rozmów ze sprzedawcami i wybierania odpowiednich artykułów za każdym razem uświadamiam sobie różnorodność i unikatowość, a także głęboko przyrodniczy aspekt świata lokalnych produktów spożywczych. Pomimo że jako leśnik obyty jestem z naszą rodzimą przyrodą, zawsze napotykam coś nowego, co ma w sobie emocje odkrycia – chociażby na jednym z moich ulubionych działów z grzybami, kiedy ze zdumieniem przekonuję się, że o niektórych gatunkach nigdy wcześniej nie słyszałem. Są to bowiem niejednokrotnie grzyby występujące tylko w określonym rejonie kraju, niespotykane gdzie indziej. A do tego te miejscowe, opisowe, piękne nazwy. Uświadamiam sobie z radością, że nawet dla przyrodnika na straganach czekają niespodzianki. Tym bardziej więc warto wybrać się na targ z dzieckiem i postarać się odsłonić przed nim przyrodniczą, fascynującą naturę tego miejsca, dającą się poznawać i odczuwać wszystkimi zmysłami.
zaznacz i zamknij wróć do góry
Agata Rębilas – nauczyciel biologii i chemii, Zespół Szkół i Placówek pn. Centrum dla Niewidomych i Słabowidzących w Krakowie
Anna Kowalska – chemik, emerytowany nauczyciel akademicki Uniwersytetu Jagiellońskiego
Po ostatniej reformie oświaty do szkół ponadpodstawowych wkroczyła na nowo w całym cyklu kształcenia chemia, a co za tym idzie, trzeba stawić czoło kolejnym wyzwaniom. Jednym z trudniejszych zagadnień wymagającym wyobraźni, nie tylko u niewidomych uczniów, są tematy związane z chemią kwantową.
O ile do nauki budowy atomu można wykonać wiele prostych modeli przestrzennych, które dobrze ilustrują jego strukturę, to trudno w sposób tak oczywisty przedstawić liczby kwantowe. Chciałabym podzielić się moimi pomysłami, które wykorzystałam przy tłumaczeniu chemii kwantowej niewidomym uczniom. Dla mnie samej była to przygoda pozwalająca na dotarcie do istoty problemu.
Omawianie liczb kwantowych wprowadza się po tematach dotyczących budowy atomu. Tak więc uczniowie wiedzą już, że atom składa się z jądra i elektronów nieustannie krążących wokół niego. Elektrony mają różną energię i prędkość, ale ich ruch nie jest przypadkowy.
Omawianie chemii kwantowej warto rozpocząć od liczb kwantowych. Dla lepszego zrozumienia problemu posłużyłam się modelem. Atom to budynek szkoły tańca indywidualnego, do której uczęszcza młodzież (każdy z uczniów to elektron), a my chcemy dokładnie określić położenie każdego ucznia w budynku. Budynek składa się z kilku pięter, a każda klasa zajmuje jedno piętro, z tym że im starsza młodzież, tym wyżej znajduje się jej klasa. I tak, pierwsze piętro to klasa I, drugie piętro – klasa II i tak po kolei, a zatem piętro to główna liczba kwantowa n. Położenie klasy, do której chodzi uczeń, przybliża nam jego położenie. Teraz musimy odnaleźć ucznia w klasie, ale tu każdy ma określoną przestrzeń, po której może się poruszać, tą przestrzenią jest orbital. Kształt orbitalu określa druga liczba kwantowa, w naszym modelu to przestrzeń, która jest ograniczona przez nauczyciela w ten sposób, aby uczniowie na siebie nie wpadali (orbitale s i p ). Wyznaczone przestrzenie mają różne położenie względem siebie, to trzecia liczba kwantowa oznaczająca położenie orbitali wzdłuż osi x, y i z. W tych wyznaczonych przez nauczyciela przestrzeniach jeden uczeń będzie tańczył w lewo, a drugi w prawo – to czwarta liczba kwantowa.
Zatem każdemu elektronowi (uczniowi) można przyporządkować cztery liczby kwantowe. Piętro to pierwsza liczba kwantowa, przestrzeń do tańca, czyli orbital, to druga liczba kwantowa, ułożenie przestrzeni względem siebie – trzecia liczba kwantowa, a kierunek tańca to czwarta liczba kwantowa.
Poszczególne piętra obrazują główną liczbę kwantową, która odzwierciedla stany energetyczne elektronów, każdy uczeń w zależności od wieku uczy się na innym piętrze, czyli ma inny poziom energii. Po przedstawieniu uczniom budowy naszej niezwykłej szkoły tańca przechodzimy do pojęć chemicznych. Liczby kwantowe określają poziom energetyczny i położenie każdego elektronu znajdującego się w atomie. Główna liczba kwantowa opisuje energię elektronu oraz decyduje o rozmiarze przestrzeni, w której możemy odnaleźć elektron. Druga liczba decyduje o kształcie przestrzeni, w której znajduje się elektron, tę przestrzeń nazywamy orbitalem. Orbital jest łatwy do zdefiniowania i wyobrażenia. Wystarczy, że poruszam się po klasie i każę uczniom określić moje położenie – okazuje się, że się nie da, za to można określić prawdopodobieństwo, gdzie jestem – na pewno gdzieś w klasie. Przykładem może być także latająca w klasie mucha, którą słyszymy, ale nie możemy dokładnie określić, gdzie się znajduje. Orbitale mają różne kształty, więc tu można popracować wyobraźnią – orbital s ma kształt kuli, a orbital p można wyobrazić sobie jako dwie połączone ogonkami gruszki. Można dodatkowo zrobić rysunki wypukłe, które oprócz kształtów orbitali pokazują ich ułożenie w przestrzeni (trzecia liczba kwantowa).
W naszej szkole tańca orbitalem była ograniczona przez nauczyciela przestrzeń do tańca różnie usytuowana w klasie. Okazuje się, że w takiej zamkniętej przestrzeni może tańczyć tylko dwóch uczniów, jeden porusza się w prawo, a drugi w lewo – to czwarta liczba kwantowa.
Pozostaje do wytłumaczenia kolejność obsadzania orbitali. Aby przybliżyć ten temat, zrobiłam specjalną pomoc, która obrazuje, choć nie w pełni, obsadzanie orbitali. Piszę, że nie w pełni, bo skupiłam się na głównej liczbie kwantowej, orbitalach s i p, nie uwzględniając położenia orbitali i spinowej liczby kwantowej. Pominęłam te aspekty, bo uważam, że jeśli niewidomi uczniowie zrozumieją ideę, to dołączenie do tego dwóch ostatnich liczb będzie już proste, a za dużo szczegółów na raz będzie utrudniać zrozumienie tematu.
Opracowana przeze mnie pomoc to mała tabliczka, w której każda linijka to kolejny poziom energetyczny n. Na każdym poziomie utworzone są miejsca na elektrony – tyle, ile może pomieścić dany orbital. Elektrony można przyczepić za pomocą plastikowego rzepa, a zrobione są one z… guzików kucharza.
Nie było łatwo znaleźć elementy, które będą wiernie naśladować elektrony. Okazało się, że guziki do bluz kucharskich świetnie się do tego nadają.
Jestem zwolenniczką przygotowywania pomocy dla niewidomych uczniów w sposób jak najbardziej realny, by do wielu problemów poznawczych, z jakimi muszą się borykać, nie dodawać następnych. Musimy pamiętać, że świat, który znają niewidom, i jest w dużej mierze kreowany przez nas, widzących. Dlatego kiedy zobaczyłam guziki kucharza, pomyślałam, że świetnie sprawdzą się w moim modelu. Jak widać na zdjęciach, elektrony mają różne kolory, a podpisy są wykonane zarówno w brajlu, jak i zwykłym druku. Staram się zawsze wykonywać pomoce tak, by mogły z nich korzystać zarówno osoby niewidome, jak i słabowidzące. Kolorowe elektrony mogą dodatkowo wizualnie pomóc rozróżnić poziomy energetyczne lub uwydatnić szczególne elektrony, na przykład elektrony walencyjne. Korzystając z tabliczki, uczniowie, znając ilość elektronów danego pierwiastka, mogą samodzielnie tworzyć konfigurację elektronową.
Gdyby ktoś chciał wzbogacić przedstawioną tablicę o kolejne liczby, to można to oczywiście zrobić.
Tablica bardzo dobrze sprawdziła się w pracy z podanym tematem, a dodatkowo znalazła swoje zastosowanie podczas lekcji o układzie okresowym.
Ale to już zupełnie inna opowieść…
zaznacz i zamknij wróć do góry
Paulina Kalka, psycholog, tyflopedagog, terapeuta integracji sensorycznej, Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych nr 2 w Poznaniu
W dobie postępu medycyny ratującej zdrowie i życie, rozwoju specjalistycznej rehabilitacji, a także nurtu edukacji włączającej, umożliwiającego rodzicom wybór formy i miejsca kształcenia dziecka z niepełnosprawnością, uczniowie słabowidzący stanowią coraz bardziej liczną grupę w społeczności szkół ogólnodostępnych i integracyjnych.
Dzięki wczesnemu wspomaganiu rozwoju, w tym prowadzonej rehabilitacji, rewalidacji oraz stymulacji, wiele dzieci z niepełnosprawnością wzrokową ma szansę prowadzić życie porównywalne do pełnosprawnych rówieśników w swoim najbliższym środowisku. Fakt ten generuje pilną i nieustającą potrzebę poszerzania wiedzy przez kadrę szkolną w celu zrozumienia specyfiki funkcjonowania oraz możliwości wsparcia ucznia z niepełnosprawnością, niezależnie od posiadania specjalistycznych kwalifikacji w tym obszarze.
Dzieci bez istotnych problemów okulistycznych zwykle nie potrzebują specjalnych środków, by rozwijać umiejętności widzenia i wykorzystywać je do spontanicznego uczenia się. Potrzeby takie występują u dzieci słabowidzących – zarówno tych z samą niepełnosprawnością wzrokową spowodowaną poważnymi wadami i schorzeniami okulistycznymi, jak i u tych ze sprzężoną niepełnosprawnością lub dysfunkcją ośrodkowego układu nerwowego (np. w wyniku choroby genetycznej, urazu) obejmującą także uszkodzenie struktur lub funkcji odpowiedzialnych za proces widzenia.
W 1980 roku na potrzeby kształcenia sformułowano następującą definicję osoby słabowidzącej:
„Jest to osoba, która ma poważne zaburzenie wzroku pomimo korekcji, ale która może poprawić funkcjonowanie wzrokowe przez wykorzystywanie pomocy optycznych, pomocy nieoptycznych, dostosowanie otoczenia i/ lub używanie technik związanych z poruszaniem się w otoczeniu” (Corn 1980).
Wobec powyższej definicji wspieranie osoby słabowidzącej polegać powinno na tworzeniu warunków poprawiających funkcjonowanie wzrokowe tej osoby.
Gdy uczeń z dysfunkcją narządu wzroku rozpoczyna naukę w szkole, główną rolą nauczycieli jest więc stworzenie mu warunków edukacji umożliwiających zdobywanie wiedzy zgodnej z programem nauczania pomimo niepełnosprawności dziecka i problemów rozwojowych z niej wynikających. Zadanie pedagogów wydaje się zatem trudniejsze z uwagi na fakt istnienia określonych wymagań edukacyjnych oraz konieczność oceny stopnia ich realizacji, warunkujących możliwość kontynuacji nauczania na dalszym etapie.
Zgłębienie tematyki nieprawidłowości rozwojowych utrudniających nabywanie sprawności wzrokowej daje możliwość zindywidualizowania programu nauczania. Idealnie jeśli nauczyciel posiada wiedzę z zakresu tyflopedagogiki lub rehabilitacji wzroku słabowidzących, jednak w Polce niestety nadal jest to rzadkość.
Chciałabym poprzez niniejsze opracowanie zachęcić pedagogów zainteresowanych tematem do poszukiwania rzetelnych informacji i rozwijania kompetencji w tym obszarze. Brak zrozumienia różnych aspektów funkcjonowania ucznia słabowidzącego powodować może trudności i niedogodności w realizowaniu przez niego programu nauczania. Niezastosowanie adaptacji, modyfikacji i/ lub pomocy skutkować może zaistnieniem sytuacji, w której uczeń będzie funkcjonował w warunkach dla niego niekomfortowych. Utrzymująca się powyższa sytuacja może u młodego człowieka generować myśli, komunikaty, emocje i reakcje, wpływające niekorzystnie na niego samego, a w konsekwencji także na jego otoczenie. Poczucie bezradności, frustracja, smutek, lęk pojawiające się u ucznia w trakcie lub po zajęciach przekraczających jego możliwości percepcyjne, a także często towarzyszące inne problemy psychologiczne będą m.in. rzutować na motywację do nauki, samoocenę naszego podopiecznego, jakość relacji uczeń – nauczyciel, uczeń – rówieśnicy, uczeń – rodzice oraz na inne ważne obszary.
Pedagog jako osoba planująca, realizująca i monitorująca proces uczenia się przy pomocy wzroku, mając adekwatną wiedzę, posiada możliwość istotnego wpływu na sytuację szkolną ucznia. W niniejszym artykule chciałabym skupić się na osobie dziecka słabowidzącego, które realizuje swoją edukację w szkole ogólnodostępnej lub integracyjnej. Moim celem będzie zaprezentowanie modelu, który umożliwia spojrzenie na osobę słabowidzącą w sposób kompleksowy, nie tylko przez pryzmat niepełnosprawności wzrokowej. Równocześnie model ten w mojej ocenie będzie pomocny we wskazaniu istotnych kierunków oddziaływań wobec ucznia w odniesieniu do wiodącej przyczyny, jakim niepełnosprawność niewątpliwie jest.
W określeniu potrzeb ucznia oraz zidentyfikowaniu obszarów wsparcia niezwykle pomocny jest model funkcjonowania wzrokowego osób słabowidzących zaproponowany przez Anne L. Corn. Założeniem tego modelu jest teza, że wszystkie osoby mające kontakt z osobą słabowidzącą powinny rozumieć wpływ licznych zmiennych wewnętrznych i zewnętrznych na posługiwanie się przez nią wzrokiem w życiu codziennym. W artykule chciałabym skupić się na przedstawieniu modelu w kontekście relacji typowo szkolnej nauczyciel – uczeń, pomijając nieco środowisko wsparcia, które stanowić może bliższa i dalsza rodzina, grono specjalistów, lekarzy oraz rówieśników.
Anne L. Corn w swoim modelu wyróżniła trzy wymiary:
zaznacz i zamknij wróć do góry
Małgorzata Jędrzejczyk, tyflopedagog, instruktor orientacji przestrzennej, rehabilitant wzroku słabowidzących
Marta dziś ma 23 lata. Jest studentką III roku fizjoterapii na Politechnice Opolskiej. Zanim osiągnęła sukces, doznała wielu porażek, które na chwilę ją załamywały, a następnie potęgowały siły do dalszej pracy. Urodziła się w 26. tygodniu ciąży, czego skutkiem jest retinopatia wcześniacza V stopnia. Z biegiem czasu traciła wzrok, aż do całkowitej utraty widzenia w wieku 20 lat.
Pierwsze spotkanie z pedagogiem miało miejsce, gdy Marta miała około pół roku. Nauczycielka wczesnej interwencji ze Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących we Wrocławiu skontaktowała się z nami i umówiła na spotkanie u nas w domu. Informacje o stanie wzroku Marty otrzymała z Okręgu Polskiego Związku Niewidomych we Wrocławiu . Okazało się, że Marta może mieć zajęcia w ramach wczesnego wspomagania. W Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej załatwiliśmy odpowiedni dokument, który został wydany po przeprowadzeniu diagnozy. Nauczycielka przyjechała na umówione spotkanie, poobserwowała córkę, przeprowadziła wywiad z nami rodzicami i zaproponowała niewielkie zmiany w pokoju dziecięcym oraz parę zabaw, które miały wspomagać jej rozwój. Bawiliśmy się intensywnie kilka razy dziennie według zaleceń. Początkowo spotykałyśmy się co miesiąc, ze względu na dzielącą nas odległość (120 km). Nauczycielka sprawdzała postępy i dokładała nowe ćwiczenia, które sumiennie wykonywaliśmy w domu. Były to zabawy z zakresu rehabilitacji widzenia i rozwoju funkcji wzrokowych, usprawniania zmysłu dotyku, słuchu, samodzielności, motoryki małej i dużej. Kiedy Marta miała 3 lata, program się skończył i nauczycielka nie mogła już przyjeżdżać do nas do domu. W miejscu zamieszkania nie było żadnych specjalistów mających doświadczenie w pracy z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem. Chcąc kontynuować terapię, sami dojeżdżaliśmy na zajęcia do Ośrodka dla Niewidomych i Słabowidzących we Wrocławiu. Na miejscu rozszerzono Marcie wachlarz zajęć o brajla i techniki dotykowe oraz o zajęcia logopedyczne i elementy terapii SI (terapia integracji sensorycznej). Spotykaliśmy się systematycznie co 6 tygodni. Ja jako matka wzięłam na siebie rehabilitację naszego dziecka. Pracowałyśmy kilka razy dziennie, wykonując poszczególne zadania i ćwiczenia. Starałam się rehabilitować córkę w formie zabawy i nie przemęczać jej. Kiedy Marta miała 6 lat, zwiększyliśmy częstotliwość zajęć i spotykaliśmy się raz w tygodniu, czasami co dwa tygodnie. Bardzo intensywnie ćwiczyliśmy litery oraz czytanie i pisanie. Bałam się brajla ze względu na brak specjalistów i perspektywę oddania córki do Ośrodka oraz rozdzielenie bliźniaczek. Pracownicy wrocławskiej placówki wspierali rozwój Marty i pomagali nam się oswoić z rolą bycia rodzicem dziecka niepełnosprawnego wzrokowo.
Do przedszkola córka uczęszczała w miejscu zamieszkania. Poszła tam w wieku 3 lat wraz z siostrą bliźniaczką. Nauczycielki nie miały przygotowania specjalistycznego i nie było nauczyciela wspomagającego. Do pracy z Martą wystarczyły dobre chęci i współpraca z rodzicami. Byliśmy pośrednikami pomiędzy nauczycielkami przedszkola a specjalistami z Wrocławia. Słuchaliśmy wskazówek i bezwzględnie wykonywaliśmy ich zalecenia do pracy. Czasami przygotowywaliśmy pomoce dydaktyczne dla Marty do zajęć. Nauczycielka nauczyła ją współżycia z rówieśnikami i samoobsługi. Gdy była w klasie „0”, nauczycielka pojechała z nami na zajęcia do Ośrodka. Wspólnie pracowaliśmy z Martą nad jej edukacją. Kończąc przedszkole, znała litery i miała gotowość do podjęcia nauki w szkole.
W klasie I była bardzo aktywna i chętnie uczestniczyła w zajęciach. Przyjęto ją do szkoły w miejscu zamieszkania pod warunkiem, że ja będę pełniła rolę nauczyciela wspomagającego dla Marty. Siedziałam z nią na każdej lekcji w ławce. Od początku pracowała na powiększonym druku. Ja przygotowywałam jej materiały do lekcji. Miała trudności z czytaniem. Większości tekstów uczyła się na pamięć. Samodzielnie czytała w wolnym tempie. Pisała drżące litery za pomocą flamastra. Miała trudności z odczytaniem swojego pisma. Tak przetrwała pierwszą klasę. W drugiej wspólnie z Wrocławiem podjęliśmy decyzję o przejściu na pismo Braille’a. Marta opanowała je w szybkim tempie. W dwa tygodnie nauczyła się pisać i czytać. A ja razem z nią. Szkoła i nauczycielka byli przerażeni. Nie czuli się kompetentni do pracy z uczniem niewidomym. Sugerowali ośrodek dla dzieci niewidomych i słabowidzących. Ja nie brałam pod uwagę rozdzielenia sióstr. Druga klasa była dla Marty znacznie łatwiejsza. Szybko się uczyła i robiła postępy. Matematykę nadal realizowała w czarnodruku. Szło jej trochę gorzej. Trudności sprawiało jej patrzenie i identyfikowanie znaków. Na sprawdzianach czytałam jej polecenia. Tłumaczyłam zadania z brajla na czarnodruk. Nauczycielka nie do końca wierzyła w moją uczciwość. Nie pomagały zapewnienia, że oszustwo nic mi nie da, ponieważ moim celem jest umożliwienie córce nauki na tym samym etapie co rówieśnicy. Taka sytuacja była do końca trzeciej klasy. Przez cały czas co 2-3 miesiące umawiałam się do Ośrodka w celu sprawdzania wiedzy i umiejętności edukacyjnych córki. Wyniki zawsze były zadowalające. Pod koniec trzeciej klasy po wielu nieudanych rozmowach z dyrektorem dostałam ultimatum, żeby przenieść Martę do Ośrodka Szkolno-Wychowawczego we Wrocławiu, gdzie podobno było jej miejsce. Zarzucano mi egoizm i zaburzenia emocjonalne. Specjaliści w Ośrodku rzeczowo tłumaczyli, co powinnam zrobić, aby Marta utrzymała się w szkole ogólnodostępnej. Taka sytuacja odbijała się na emocjach Marty. Opinie nauczycieli ze szkoły ogólnodostępnej powodowały obniżenie jej samooceny. Z tego powodu rozpoczęłam procedurę przeniesienia córek do szkoły podstawowej oddalonej od miejsca naszego zamieszkania o 6 km. Dyrekcja zgodziła się na przyjęcie ich do tamtejszej placówki. Zapewniła Marcie asystenta osoby niepełnosprawnej na lekcji, podczas przerw i imprez szkolnych. My częściowo płaciliśmy za usługę. Ja mogłam być już tylko rodzicem. Nadal w porozumieniu z nauczycielami przedmiotu przygotowywałam sprawdziany w brajlu i tłumaczyłam z brajla na czarnodruk. Wykonywałam również rysunki wypukłe, tabele i schematy do lekcji. Z czasem wielu nauczycieli ujrzało w Marcie uczennicę i traktowało ją jak przeciętnego ucznia, zapominając o jej niepełnosprawności. Marta bardzo ciężko pracowała i osiągała wysokie wyniki. Była bardzo ambitna. Przez czwartą klasę jeszcze była pod kontrolą specjalistów z Ośrodka, którzy nadzorowali realizację podstawy programowej. Wyniki nauczania Marty były bardzo zadowalające. Córka była wyjątkowo zdolną i pilną uczennicą. Z bardzo dobrymi ocenami dotrwała do klasy szóstej i zakończyła szkołę podstawową.
Wybierając gimnazjum, kierowałam się małą ilością uczniów w klasie. Zdecydowałam się na gimnazjum wiejskie. Od samego początku pojawiły się problemy z rówieśnikami i konkurowanie Marty z koleżanką. Rozpoczęła się niezdrowa rywalizacja pomiędzy dziewczynkami i nagonka ze strony rodziców. Ta sytuacja przekładała się na naukę i atmosferę w klasie. Podczas odpowiedzi ustnych Marta była głośno krytykowana i było na to przyzwolenie niektórych nauczycieli. Kiedy próbowałam rozwiązać problem na spotkaniach z rodzicami, usłyszałam, że: „niewidoma uczennica nie może być najlepsza w klasie”. Koleżanki próbowały przeciągnąć na swoją stronę siostrę Marty. Na szczęście się nie dała. Wiele rozmawiały w domu. Marta pod koniec drugiej klasy trafiła na terapię psychologiczną, która była kontynuowana do ukończenia gimnazjum. Kończyła tę szkołę w złym stanie psychicznym. Jej samoocena była tak niska, że bardzo się o nią baliśmy. Zamykała się ze swoimi problemami w sobie i czasami reagowała na stres agresją.
Myśląc o przyszłości Marty, na prośbę dyrektora Zespołu Szkół, zaangażowałam się w otwarcie kierunku technikum masażu. Zachęciłam córkę do wybrania kierunku. Argumentowałam tym, że równocześnie realizując szkołę muzyczną II stopnia w ostatniej klasie będzie miała dwie matury i dyplom. Sugerowałam, że wybierając technikum, rozłoży egzaminy na dwa lata i tak w klasie III zaliczy egzaminy w szkole muzycznej i egzamin zawodowy, a w klasie IV będzie miała do zdania maturę i czas na lepsze przygotowanie do niej, jeśli chce iść na studia. Udało się. Marta złożyła dokumenty i została uczennicą technikum masażu. Już po miesiącu była zadowolona z wyboru kierunku kształcenia. Była nieufna wobec rówieśników, ale szybko odnalazła bratnie dusze. Zaaklimatyzowała się i wpadła w wir szkolnego życia. Do półrocza znalazła przyjaciół. Nieśmiało odpowiadała na lekcji i niechętnie wypowiadała się na forum. Wreszcie spotkała nauczycieli, którzy mieli przygotowanie do pracy z uczniami z niepełnosprawnością wzrokową. Chłonęła naukę i uczyła się pilnie. Poznawała tajniki ludzkiego ciała. Z matematyki naukę uzupełniała na korepetycjach. Po ukończeniu III klasy podczas wakacji pojechała na 6 tygodni do Bolonii, w ramach programu Erasmus. Nauczyła się samodzielności i jak twierdziła, przygotowała do pójścia na studia. Poznała pracę masażysty w innym kraju. Wróciła odmieniona, pewniejsza siebie. Zdała bardzo dobrze egzamin zawodowy i podeszła do matury. Zdawała język polski, matematykę, język niemiecki, biologię, a w ostatniej chwili zadeklarowała jeszcze historię. Bardzo się bała, ale poradziła sobie z egzaminem dojrzałości. Tym samym otworzyła sobie drogę do przyszłości. Planowała pójść na psychologię, ale gdy przyszło składać dokumenty, po zasięgnięciu informacji na wielu uczelniach w Polsce zdecydowała się na fizjoterapię na Politechnice Opolskiej, chcąc rozszerzyć umiejętności zdobyte w technikum masażu. Dostała się na dzienne studia i zamieszkała w akademiku. Nawiązała znajomość z ludźmi z roku i nie tylko. Niestety wielu wykładowców sugeruje jej zmianę kierunku i wytyka ślepotę. Marta przyjmuje to na siebie, ale nie pozostaje jej to obojętne. Nie może zrozumieć, dlaczego nadal większość ludzi uważa brak wzroku za główną treść jej życia. Na domiar złego niektórzy wykładowcy uważają, że lepiej wiedzą, co jest dla niej dobre i próbują wpływać na jej życie. Na szczęście ma znajomych, którzy utwierdzają ją w przekonaniu, że wybrała dobrą drogę. Nadal jest niezwykle ambitna i wyjątkowo pracowita. Dostała stypendium rektora. Stara się być optymistką i z podniesioną głową iść przez życie. Wyznaczyła sobie plan i zamierza skończyć studia z dobrym wynikiem. Chce w przyszłości pracować tak, jak potrafi osoba niewidoma. Chce pomagać ludziom i spełnić się jako człowiek. Ma do tego pełne prawo.
zaznacz i zamknij wróć do góry
Renata Nowacka-Pyrlik, tyflopedagog
Czy zastanawiali się może Państwo nad tym, jak to się dzieje, że spośród twarzy wielu osób znajdujących się w tłumie jesteśmy w stanie bezbłędnie wyłowić tę, która należy do naszego dziecka, rodzica czy kogoś znajomego… że bez trudu, niejako automatycznie, rozpoznajemy twarz sąsiada czy aktora. Albo – co decyduje o tym, że sokół lecący 100 metrów nad ziemią, w pewnym momencie ostro pikuje w dół, a następnie unosi w dziobie, niewyróżniającą się barwą od podłoża – kilkucentymetrową mysz. Albo – co łączy nasz wzrok z powszechnie używanymi dziś komputerami..., a może także nad tym, czy świat, w którym przyszło nam żyć, widziany jest przez nas oczami czy mózgiem.
Odpowiedzi na powyższe pytania, a także na wiele innych, można spróbować poszukać w prezentowanej dziś przeze mnie książce. Przyciąga ona wzrok żółtą, wyrazistą, o dobrze nasyconej barwie okładką, z której spogląda na przyszłego czytelnika 12 oczu, ułożonych po cztery w trzech pionowych rządkach. Pierwsze skojarzenie – oczy te znajdują się w siatce (później, w trakcie czytania, wielokrotnie spotkamy się z pojęciem sieci neuronowych). Nad rysunkiem oczu widzimy duży czarny tytuł: „Czego oczy nie widzą”. Aż prosi się w tym momencie, by dokończyć znane powiedzenie – „tego sercu nie żal”, ale już za chwilę, po zajrzeniu do środka, szybko się domyślimy, że książka ta z całą pewnością nie będzie należeć do „łatwych i przyjemnych” w odbiorze.
Ukazała się ona w ubiegłym, 2020 roku, nakładem „Wydawnictwa Poznańskiego”, jako czwarta już pozycja w serii ZROZUM. Dotychczas nie czytałam żadnej z nich, ale po zapoznaniu się z tą – na temat wzroku, o której zaraz słów parę, złożyłam już zamówienie na wcześniej wydane, poświęcone innej problematyce (mam nadzieję, że ich treść będzie równie fascynująca i poszerzy moją wiedzę dodatkowo – z zakresu psychiatrii, związków międzyludzkich czy funkcji skóry).
Autor prezentowanej publikacji – Richard Masland, amerykański okulista (rocznik 1942), który nie doczekał jej wydania (zmarł w roku 2019), dość skromnie napisał o sobie: „jestem neuronaukowcem, zajmuję się mózgiem od dwudziestego piątego roku życia – kiedy nie było jeszcze takiej dyscypliny jak neuronauka”. Natomiast w zamieszczonej „notce o autorze” przeczytamy o nim znacznie więcej; między innymi, że Masland był profesorem zwyczajnym katedry okulistyki, profesorem neuronauk w Harvard Medical School, zastępcą dyrektora wydziału badawczego w największym na świecie instytucie zajmującym się badaniami widzenia, że był wielokrotnie wyróżniany i nagradzany za swoją działalność, a jego prace „znacząco wpłynęły na badania sieci neuronalnych siatkówki”.
Zasadniczym wątkiem poruszanym w tej książce jest próba uzyskania odpowiedzi na, wydawałoby się z pozoru, proste pytanie: Jak to się dzieje, że widzimy?
Odpowiedzi tej będziemy poszukiwać, wraz z autorem i kilkoma innymi badaczami wzroku, na 287 stronach publikacji (z których 30 końcowych stanowią: podziękowania, słowniczek trudniejszych terminów, przypisy i obfita bibliografia). Książka została podzielona na trzy części (14 rozdziałów). Poza słowem pisanym zamieszczono w niej liczne ryciny, rysunki i fotografie – mające ułatwić rozumienie tekstu.
Autor napisał tę książkę „z pozycji uczestnika licznych badań naukowych oraz świadka ewolucji dzisiejszego rozumienia funkcjonowania układu nerwowego człowieka”. Przekonuje w niej czytelników między innymi o tym, że „funkcjonowanie naszego systemu wzrokowego wykazuje pewne podobieństwa do najbardziej zaawansowanych form widzenia komputerowego”. I chociaż stara się, by prezentowane w niej treści przedstawić w możliwie przystępny sposób, to jednak – zapewne jak przystało na pozycję popularnonaukową należy ona, moim zdaniem, do trudniejszych w odbiorze.
Dlatego wydaje mi się (obym się myliła), że niektórych Czytelników – potencjalnie zainteresowanych tematyką dotyczącą
widzenia (czy problemów wzrokowych), lecz przytłoczonych zbyt dużą ilością specjalistycznych terminów naukowych i opisami niezwykle skomplikowanych procesów dokonujących się w mózgu – lektura ta może zmęczyć.
Ja sama, mając stosunkowo niedawno, podczas studiów podyplomowych, kontakt z fachowym nazewnictwem dotyczącym neuronauki, muszę przyznać, że podczas czytania niektórych rozdziałów, przeżywałam chwile zwątpienia i zastanawiałam się, czy dam radę wytrwać do końca tej publikacji.
Kiedy jednak po dość mozolnym, wymagającym dużego skupienia, przedzieraniu się przez specjalistyczne nazewnictwo, udało mi się pokonać opór i dobrnąć do końca, poczułam z kolei ogromną satysfakcję. Świadectwem tego jest choćby zainteresowanie pozostałymi książkami popularnonaukowymi z tej serii. Może więc, wbrew temu, co pisałam wcześniej – publikacja ta i Państwu przypadnie do gustu, wnosząc coś nowego. Poza fachowym słownictwem i opisem procesów zachodzących w mózgu znajdziemy w niej też np. interesująco przedstawione sylwetki kilku badaczy, dzięki którym nastąpił znaczący postęp w medycynie.
Autor zaprasza nas także do laboratorium naukowego, w którym możemy się przyjrzeć wyposażeniu oraz niezwykle żmudnej, trudnej i czasochłonnej pracy wymagającej od zatrudnionych w nim naukowców: ogromnej wiedzy, cierpliwości, rzetelności i umiejętności współpracy.
Na koniec, dla zachęty, pozwolę sobie na przytoczenie kilku fragmentów „luźniejszych”, przybliżających np. sylwetkę Enrice Strettol – jednej z badaczek.
„…ma ona 160 cm wzrostu. Ubiera się modnie i często się śmieje”;
„Kiedy o niej myślę, widzę ją na zatłoczonej ulicy Pizy w środku lata, jak ze stoickim spokojem z niewiarygodną łatwością idzie w butach na wysokim obcasie po nierównym bruku; ubrana jest w elegancką marynarkę z białego lnu i spódnicę, a na szyi ma sznur pereł”;
„Erika ciężko pracuje. Jak każda szanująca się Włoszka, w weekendy uwielbia gotować dla rodziny, ale w dni powszednie przychodzi do laboratorium pierwsza i siedzi w nim do późna”;
„Celem jednego z jej projektów jest walka ze ślepotą. Grupa chorób dziedzicznych określana zbiorczą nazwą zwyrodnienie barwnikowe siatkówki (retinitis pigmentosa, RP) ma wspólną przyczynę – ekspresję uszkodzonych genów w komórkach fotoreceptorowych. Fotoreceptory osoby, która odziedziczyła jeden z takich genów, degenerują powodując utratę wzroku – czasem w wieku kilku, a czasem kilkudziesięciu lat”.
Jej badania, prowadzone na myszach (jedne były umieszczone w normalnych, nudnych klatkach, a drugie – w klatkach wypełnionych różnego rodzaju zabawkami: kołowrotkami do ćwiczeń, klockami i norami) wykazały, że największy wpływ na spowolnienie procesu utraty wzroku miały ćwiczenia fizyczne, połączone ze stymulacją sensoryczną. Zdaniem autora „informacja o tym, że ćwiczenia fizyczne spowalniają procesy degeneracji siatkówki, powinna dotrzeć do każdego pacjenta cierpiącego na to schorzenie”. Myślę, że jest to cenne przesłanie dla nas wszystkich, potwierdzające powiedzenie „w zdrowym ciele – zdrowy duch” i jeszcze bardziej zachęcające do aktywności ruchowej.
Podsumowując, książka „Czego oczy nie widzą. Jak wzrok kształtuje nasze myśli” z pewnością jest warta przeczytania. Dla mnie była poszerzeniem dotychczasowej wiedzy na temat funkcjonowania mózgu i niezwykle skomplikowanego procesu widzenia, ale jednocześnie uświadomiła mi fakt, że pomimo rozlicznych, bardzo pracochłonnych i kosztownych badań, prowadzonych na całym świecie z udziałem wielu naukowców – wiedza dotycząca wzroku, wciąż nie jest pełna, a liczne pytania nadal pozostają bez odpowiedzi…
zaznacz i zamknij wróć do góry
Wersja offline wygenerowana automatycznie.
Copyright © 2013 Nasze dzieci. Wszelkie prawa zastrzeżone.