Nasze Dzieci

Kwartalnik dla rodziców, opiekunów i nauczycieli

nr 1 (314) styczeń-luty-marzec 2017

Redakcja:
Elżbieta Oleksiak (redaktor naczelna),
Anna Baszniak,

Agnieszka i Roman Kwitlińscy

Jadwiga Mendruń,
Anna Witarzewska

Adres redakcji:
Redakcja Wydawnictw Tyflologicznych PZN,
00-216 Warszawa,
ul. Konwiktorska 9, pok. 25,
tel. (22) 635-52-84

Wydawca: Polski Związek Niewidomych
Publikacja współfinansowana ze środków PFRON

Numer ISSN: 1427-5864

W numerze

Komunikacja, przebieg i prawidłowości rozwoju (część II) – Anna Maria Florek

Przyroda na wyciągnięcie ręki – Przemysław Barszcz

„Buszując w kwiatach” – Dorota Wyszyńska

Warsztaty samodzielności – Katarzyna Girt

Jesteśmy rodzicami – Agnieszka i Roman Kwitlińscy

Jak zaakceptować siebie w roli rodzica niepełnosprawnego dziecka – Izabela Galicka

Niekonwencjonalne pisanki – Beata Błachut

Okręgi i koła PZN na rzecz niewidomych i słabowidzących dzieci w 2017 roku – Elżbieta Oleksiak

Spis treści kwartalnika „Nasze Dzieci” za 2016 rok – Elżbieta Oleksiak

 

 

 

 

Komunikacja, przebieg i prawidłowości rozwoju (część II)

Anna Maria Florek

pedagog specjalny, logopeda, terapeuta Integracji Sensorycznej, Poradnia dla Dzieci i Młodzieży z Zaburzeniami Rozwoju w Poznaniu

 

SEN

Według L. Wygotskiego słowa są przez dziecko funkcjonalnie używane jako „narzędzia ukierunkowania uwagi, abstrahowania, wyodrębniania cech i w końcu ich syntezy łącznie z symbolizacją za pomocą jakiegoś znaku”. Dzięki temu dzieci potrafią znaleźć wspólne cechy różnych przedmiotów i generalizować pojęcia.

Wypowiadanie wielu różnych słów nie ma żadnego wpływu na osobisty rozwój ani na poznanie otaczającej rzeczywistości (pustosłowie). Dopiero czyny, które podążają za wypowiadanymi słowami mogą zmieniać świat.

 

Weź czapkę z papieru i spróbuj, jak my.

Ola, la, la, ola, la, li.

W tym tańcu krok liczyć na raz, dwa i trzy.

Ola, la, la, ola, la, li.

Śpiące dziecko to oczekiwana przez rodzica chwila na relaks, czyli gotowanie, pranie, sprzątanie, prasowanie itp.

Nim dziecko się obudzi, rodzic będzie przyglądać się: jak dziecko układa swoje ciało podczas snu, posłucha miarowego oddechu i będzie podziwiać oczywistą urodę swojego dziecka. „No wiadomo, takie piękne, to na pewno po mnie...”

Noworodek śpi 22 godziny na dobę, godzinę płacze, a przez resztę doby może robić to, co chce. Sen jest niezbędny do normalnego życia i prawidłowego rozwoju. Spokojny sen pozwala na dobry przebieg procesów psychicznych. Początkowo, mimo że noworodek śpi dużo w ciągu doby, to sen dziecka jest krótki. Tak naprawdę robi sobie jedną dłuższą drzemkę, ale jeszcze nie widać rytmu dnia i nocy. Około trzeciego miesiąca życia dziecko wyraźnie różnicuje dzień i noc. Do końca drugiego roku życia dziecko będzie się jeszcze budzić w nocy i prosić o picie lub zmianę pieluchy albo wbiegnie do łóżka rodziców po ciepło i poczucie bezpieczeństwa. Zdarza się to jednak rzadko, nasila się przed wystąpieniem choroby.

Trzymiesięczne niemowlę śpi 19 godzin. Dzieci między czwartym  a dwunastym miesiącem życia przesypiają od 10 do 18 godzin. Do drugiego roku życia dzieci przesypiają około 16 godzin. Przedszkolaki śpią około 14 godzin, a uczniowie – 12 godzin. Dorośli śpią około 10 godzin. Ludzie starsi, powyżej 65 lat, sypiają 5 do 9 godzin. Istnieją różnice indywidualne, ale zasadniczo zdrowi ludzie śpią w nocy średnio około 9 godzin. Zdarzają się nieprzespane noce sylwestrowe, które potwierdzają regułę spania w nocy. Nieprzespana noc obniża sprawność intelektualną o 40 proc. i bardzo źle wpływa na układ immunologiczny. Istotne zaburzenia w funkcjonowaniu ludzi z powodu bezsenności obserwuje się po tygodniu bez snu. Zwierzęta umierają po trzech bezsennych tygodniach.

Małe dziecko zasypia, gdy ogarnia je senność i czuje się zmęczone. Noworodki budzą się przeciętnie co trzy godziny i po krótkim okresie czuwania zasypiają. Bardzo często zdarza się, że zasypiają podczas karmienia.

Około trzeciego miesiąca życia obserwuje się ogromną różnicę między snem w porze dziennej i nocnej. Wpływ na to mają fitony, komórki w oku rozróżniające naturalne światło słoneczne od światła sztucznego, i rytmiczność spania i czuwania. Umiejętność rozróżniania dnia i nocy sprawia, że w nocy można „twardo” spać. W ciągu dnia w otoczeniu dziecka jest sporo różnych dźwięków i codziennej krzątaniny. W hałasie można zasnąć, ale każdy człowiek znacznie lepiej wysypia się w ciszy, z dala od zgiełku i gwaru. W pierwszym okresie życia dzieci wyraźnie wydłużają okres swojej aktywności i różnicują sen na dzienny, czyli lekki „jak zając pod miedzą”, i nocny, czyli głęboki „jak niedźwiedź zimą”. W pierwszych trzech miesiącach coraz dłużej dziecko wytrzymuje bez karmienia, początkowo przesypia bez jedzenia 6 godzin i dostaje pierwszy posiłek później. Wieczorny posiłek natomiast wcześniej. Gdy śpi około 10 godzin w nocy, to jest już „odchowane”, bo nie trzeba go dokarmiać w nocy. Dziecko w nocy nie budzi się na ogół z powodu głodu. W nocy dziecko budzi się najczęściej dlatego, że chce się przytulić. Przebudzone w nocy dziecko rozgląda się dookoła i, nie widząc przy sobie rodzica, jest przestraszone i płacze. Czasem zdarzy się, że dziecko obudzi się, bo ma mokre śpioszki i wszystko wokół też jest mokre. Spanie w mokrej odzieży budzi dziecko, ponieważ mokra odzież to dyskomfort. Dziecko zasypia natychmiast po całkowitym przebraniu. Czasem dziecko chce spać ze smoczkiem i przytulać się do swojej ulubionej „pusi-podusi”. Czasem dziecko budzi się, bo za długo przebywa w jednej pozycji. Czasem dziecko budzi się w środku nocy i jest całkiem wyspane. Opowiada sobie wtedy wszystkie swoje sny i jest fantastycznie. Wokoło cicho i ciemno, a dziecięcy głos się „niesie”. „W życiu nie słyszałam(-em) siebie tak wyraźnie. O, muszę powtórzyć. Ej, może jeszcze raz. Jest superowo. Nikt mi nie przeszkadza, nikt się nie wtrąca. Cały dzień gadają mi nad uchem, a ja tylko rozróżniam głos mamy od głosu taty i reszty świata”.

Na szczęście dla dzieci ponad 95 proc. rodziców jest normalnych i w nocy podaje dzieciom smoczek lub wodę, a potem kładzie wskazujący palec na ustach, mówiąc: „Ciiii. W nocy się śpiiii...”.

 

RYTM

Rytm ludzkiego działania można przedstawić jako rytm dnia i nocy, lata i zimy, pracy i odpoczynku, jedzenia i trawienia, zabawy i nauki, startu i mety, słuchania i mówienia, początku i końca. Rytmizacja nadaje właściwe tempo ludzkiemu działaniu. Rytmiczna praca płuc, serca i mózgu przebiega w ścisłym związku, dlatego że organy te muszą reagować natychmiast na życiowo ważne zmiany. Serce musi rytmicznie bić, pomimo różnych sytuacji życiowych. W razie koniecznego odwrotu serce musi wytrzymać niezbędne tempo ucieczki. W razie walki musi dać siłę i odwagę do zwycięstwa.

Na początku sprawne działanie zapewniają dziecku odruchy bezwarunkowe, warunkowe i dynamiczne reakcje odruchowe. Dzięki temu powstają schematy potrzebne do sprawnego działania. W okresie dominacji odruchów tworzą się relacje dziecka: ja – otoczenie. Małe leżące dziecko nie czeka biernie na swój rozwój; ono aktywnym, celowym działaniem ten rozwój powoduje, a reakcje odruchowe bardzo w tym pomagają. Różnorodność reakcji na bodźce, dzięki odruchom ssania, połykania, lizania, wypychania, mrugania, szukania, orientacji, kichania, ziewania, szermierza, żółwia i innym wpływa na rozwój ogólny dziecka. S. Szuman uważa, że czynności wykonywane przez małe dziecko mają wpływ na jego rozwój poznawczy. „Umysł dziecka rozwija się głównie na tle jego własnej aktywności oraz obserwacji działalności innych ludzi – a nie na podstawie biernego, kontemplacyjnego odzwierciedlania rzeczywistości”.

Rytmiczny charakter zabaw jest widoczny we wszystkich kulturach i zakątkach świata, ponieważ jest odzwierciedleniem rytmu oddechu i bicia serca. „Jedzie, jedzie pan. Na koniku sam.”; „kosi, kosi łapki”, mają podobny, jakże znany rytm: puk, puk, pauza i ponownie puk, puk pauza i tak do końca, bo tak pracuje serce. Inny rytm: „idą, idą mrówki...” lub „idzie rak nieborak”. Idą – w górę wdech, schodzą – wydech.

Zabawy mają taki sam rytm i podobną treść we wszystkich miejscach na świecie (tekst w języku polskim i angielskim poniżej). Ludzkie serce w każdym miejscu bije przecież tak samo i oddycha się identycznie, rytmicznie. Wdech, pauza, wydech pauza; i ponownie wdech, pauza... Mimo różnych słów wypowiadanych przez opiekunów zabawy brzmią podobnie, a ich treść niewiele różni się między sobą.

 

To jest kapliczka.                           Here is the church.

To jest wieżyczka.                          Here is the steeple.

W środku ludzie śpiewają.             Open the door.

Gdy śpiewają, to się ruszają.         And see all the people.

Idzie ksiądz na kazanie.                Here is the parson going pstairs.

Jak się macie parafianie?              And here he is saying his prayers.

 

To jest kółeczko.                            This is a little circle.

To jest kółko.                                            This is a circle.

To jest koło.                                             This is a big circle.

 

 

ZABAWY, KTÓRE ZAPEWNIAJĄ ROZWÓJ

A. Cieślikowski podaje, że pierwsze opisy dziecięcych zabaw pochodzą z XIII wieku. Opisał je kronikarz Wincenty Kadłubek. „Gry i zabawy różnych stanów” spisał Ł. Gołębiowski w 1831 roku. Skoro nie zapisywano zabaw, a one przetrwały, to musi istnieć bardzo, bardzo ważny powód takiego stanu rzeczy. Czy dzieci bawiły się przez setki lat tak samo, jak dziś? Można tylko przypuszczać, że tak było na podstawie obrazów, rzeźb lub pozostawionych zabawek. Język niektórych zabaw jest dość archaiczny, więc na pewno został wymyślony przed wieloma laty.

Inny, obcojęzyczny tekst, a mimo to ruchy palców dłoni są identyczne. Z całą pewnością, gdyby prześledzić zabawy dzieci na różnych kontynentach, to podobnych zabaw byłoby znacznie więcej. Na stronach internetowych „finger plays” i „clapping games” są dziecięce zabawy z różnych stron świata. Wszystkie dzieci bawią się z podobnym zaangażowaniem, wykonując takie same ruchy rąk do rytmu wypowiadanych słów. Od bijącego brawo niemowlęcia, przez zabawy rytmiczne przedszkolaków, młodzieży, dorosłych i najbardziej dojrzałych wiekiem, wszyscy bawią się identycznie: stają na przeciw siebie i klaszczą w centrum ciała, prawą dłonią klepią dłoń partnera, ponownie klaszczą w swoje dłonie, klepią lewą dłoń partnera, klaszczą w swoje dłonie i klepią obie dłonie partnera. Jeśli siedzą, to klepią swoje uda, a czasem „klikają” środkowym palcem dłoni (jak w filmie „West Side Story”), narzucając rytm zabawy. Można się bawić w domu i na dworze, w pociągu i w samolocie, w samochodzie i na statku, bo ręce każdy ma zawsze przy sobie. Zabaw jest tak wiele, że na pewno się nie znudzą. Zawsze można wymyślić nową, inną, lepszą, ciekawszą zabawę.

Jeśli kiedykolwiek ludzie dowiedzą się, że potęga intelektualnego rozwoju tkwi w dziecięcych dłoniach bawiących się w rytmie bijącego serca i zrównoważonego oddechu, to komputery natychmiast wyłączą...

Mowa jest rytmicznie skorelowana z wdechem i wydechem. Powietrze wydychane z płuc przepływa przez głośnię i wprawia fałdy głosowe w drgania, generujące głos. Słychać wypowiadane słowa uporządkowane w logiczne zdania, zawierające swobodne myśli mówiącego. Komunikacja przebiega w rytmie: mówię – słucham, mówię – słucham. Każda ludzka wypowiedź posiada swój rytm, bo każde słowo jest wypowiadane w określonym przez oddech rytmie. Zabawy rytmiczne zbliżają zatem dzieci do opanowania sposobu wypowiedzi słownych w danym języku. Każdy język uwzględnia dwie podstawowe funkcje życiowe: rytmiczną pracę serca i prawidłowy oddech.

Rytmiczne zabawy stwarzają okazję do tworzenia emocjonalnej więzi bawiących się. Rytmiczne zabawy dają dziecku sposobność na wykonanie celowego ruchu w określonym miejscu i czasie. Rytm ludzkiego działania jest widoczny zarówno we wspólnym, jak i indywidualnym działaniu. Jeśli dwoje ludzi rżnie lub rąbie drewno, to powtarza: „teraz ty, potem ja, nie rąbiemy obydwa” i pracują w narzuconym przez wypowiadane słowa, odpowiednim do tempa pracy, rytmie.

Wiosłowanie jedną łódką w osiem osób bez wyznaczonego rytmu jest nieefektywne. Sternik, który narzuca rytm działania, sprawia, że łódka popłynie prosto do celu. Szanty, czyli pieśni pracy ludzi morza, uwzględniają różnorodność działania: „żagle staw, cumy rzuć...”.

Sianie, tkanie, przędzenie, ciągnięcie lin, liczenie, pisanie, mówienie, chodzenie i wiele, wiele innych czynności odbywa się w charakterystycznym rytmie ludzkiego działania. Służby ratownicze podnoszą poszkodowanego „na trzy: raz, dwa, i trzy” i dzięki temu poszkodowany jest na noszach w jednym momencie. Komenda: „do biegu, gotowi, start!” najkrócej, jak tylko można, instruuje: przyjmij odpowiednią pozycję do zamierzonego działania, skoncentruj swój umysł maksymalnie i wykonaj to, co zamierzasz, najlepiej jak potrafisz.

Działanie według narzuconego rytmu najlepiej jest widoczne w tańcu. „Kółko graniaste”, „Karuzela”, „Dwóm tańczyć się zachciało”, „Nie chcę cię”, „Ta Dorotka”, „Rolnik sam w dolinie”, „Praczki”, „Mała Marysia”, „Mam chusteczkę haftowaną” i inne.

Jeśli grupę ludzi w różnym wieku i z różnym temperamentem poprosić o wspólną grę na bębenkach, to na początku każdy uderza w bębenek w swoim rytmie. Po kilku minutach słychać jeden, wspólny rytm i chociaż nikt rytmu nie narzuca, to grający sami grają według jednego, „wiodącego” rytmu. Prawdopodobnie ucho wybiera jeden, najlepszy i najbardziej wyraźny rytm. Naprzemienna gra na bębenku to pierwszy czynnościowy dialog. Każdy może powiedzieć to, co chce bez używania słów. Jeśli dziecko nie ma własnego bębenka, to sobie taki instrument zrobi z garnka, pudełka lub wiaderka. Do wspólnego grania i „gadania” zaprosi gestem dorosłego: wyciągnie rękę i kiwnie dłonią w swoim kierunku.

Moje ręce bam, bam, bam.

To ja na bębenku gram.

Lewa dłoń: bam, bam, bam..

Prawa umie swoje bam..

Czyż nie  pięknie gram?

Bam, bam, bam i bam.

 

Rytm ludzkiego działania jest widoczny w specyfice aktywności: działam – odpoczywam. Po intensywnej aktywności fizycznej potrzebna jest aktywność na innym „polu działania”. Rytmicznie zmienna, rozmaita aktywność w ciągu dnia zapewnia zdrowy, spokojny sen w nocy. Dzień musi się odróżniać od nocy nie tylko jasnością i głośnością. Jeśli dzienna aktywność jest urozmaicona i można ją odróżnić od nocnego odpoczynku, to dziecku łatwiej nauczyć się, kiedy jest dzień, a kiedy jest noc. Kołysanka, zaśpiewana przez mamę: „Ach śpij kochanie, jeśli gwiazdkę z nieba chcesz, dostaniesz”. „Aaa... były sobie kotki dwa” wprowadzi dziecko w senny nastrój i pozwoli szybko zasnąć.

Dzieci w nocy zazwyczaj śpią spokojnie, ciało dziecka jest ułożone w pozycji „do spania”, przykryte kołdrą dziecko, śpi do białego rana. Wypoczęte, rześkie dziecko budzi swoich rodziców uśmiechem... Rano wyspane towarzystwo otwiera oczy i gdy tylko dziecko zidentyfikuje twarz dorosłego jako „obiekt znany i mile widziany”, słyszy: „Jak się cieszę, że się obudziłaś(-eś)”. „Yyyyy” – odpowiada dziecko. I tak, przestrzegając zasady naprzemienności, rozmawiają sobie, myśląc każdy o swoich sprawach. „Kiedy dostanę śniadanie?” – myśli dziecko. „Co zrobić najpierw?” – myśli dorosły.

Po przespanej nocy należy zmienić pieluchę. Przed zmianą pieluchy, rodzic pokazuje czystą pieluchę i mówi, że brudną pieluchę wyrzuci, bo jest „fe”. W czystej pieluszce będzie dziecku komfortowo. Po zmianie pieluchy czas na zmianę piżamy na wygodną odzież dzienną.  Rodzice (opiekunowie) ubierają swoje dzieci w taki sposób, żeby dzieci aktywnie uczestniczyły w wykonywanej wspólnie czynności. Ubieranie dziecka, to świetna okazja do rozwijania komunikacji. Rodzic opowiada o tym, co będzie robić. W ten sposób dziecko jest przygotowywane na to, co nastąpi za chwilę. Dziecko ma czas na przygotowanie się do tego, co nastąpi za chwilę. Werbalizując własną aktywność rodzic (opiekun), porządkuje sobie „krok po kroku” kolejne etapy postępowania. „Zmienię ci śpioszki, kaftanik i pieluszka będzie sucha”, mówi rodzic (opiekun), gdy układa po kolei rzeczy wyjmowane z szafy. Często rodzic pokazuje śpioszki dziecku, pytając: „Które dzisiaj założymy? Te są z pieskiem, a te z żabką. Które dziś chcesz założyć?”. Dziecko dokonuje wyboru. Pierwszy wybór jest przypadkowy, dziecko spojrzy lub dotknie ręką śpioszków, które są w jego zasięgu. Każdy kolejny wybór będzie coraz bardziej świadomy. Dokonywanie wyboru wymaga analizy sytuacji, a podejmowanie decyzji jest trudne. „Cieszę się, że wybrałaś(-eś) z żabką. Dzisiaj idziemy do lekarza, więc musisz być elegancka(-i)”.

Rodzic zmienia dziecku ubranie z nocnego na dzienne. Podczas przebierania dziecka, rodzic opowiada dziecku, jaki dzisiaj jest dzień i co będą robić. W letni czwartek trzeba się lekko ubrać. „Założymy kolorowe body. Spójrz, jakie są kolorowe, dotknij, jakie mięciutkie!” Rodzic pozwala dziecku obejrzeć i dotknąć ubranka, które za chwilę będzie okrywać całe ciało dziecka. Dziecięce ubranka muszą być zrobione z naturalnego włókna, aby chronić i otulać delikatną, wrażliwą skórę dziecka. Muszą również gwarantować dziecku swobodę poruszania się. Sposób ubierania malutkiego dziecka jest całkowicie podporządkowany rozwojowi dziecka. „Najpierw trzeba nieco podnieść twoją głowę i nałożyć body, teraz można włożyć prawą rękę do rękawa, teraz lewą rękę do lewego rękawa, i prawą nóżkę do prawej nogawki a lewą nóżkę do lewej nogawki. I koniec!” Gdy rodzic prawidłowo ubiera dziecko, to dziecko uczy się sekwencyjności działania rodzica i słyszy nazwy poszczególnych części swojego ciała. Z czasem rodzic powie: „Daj lewą rękę” i dziecko poda lewą rękę, bo prawą rękę trzyma rodzic i poprawia prawy rękaw. Powoli dziecko uczy się współpracować z dorosłym podczas codziennych, rutynowych czynności. Dziecko uczy się, że jest „POCZĄTEK” i „KONIEC” czynności i otrzymuje brawa za współdziałanie i cierpliwość i buziaki na dzień dobry.

Czasami dorosły położy przypadkiem na dziecku ubranko i wtedy całe dziecko jest ukryte pod cienkim, bawełnianym, lekkim kaftanikiem. Jeśli ubranie przykrywa twarz dziecka, to w odruchu obronnym próbuje ono wydostać swoją twarz spod ubranka, obracając się raz w lewo a raz w prawo. Gdy użyje w tym celu swoich rąk, obronny odruch twarzowy spełni swoją rolę. Dorosły umilając czas ubierania, zanuci.

Gdzie jesteś dziecinko, gdzie?     

Wcale ciebie nie widzę, wcale nie.

Tu nogi, tu ręce dwie.          

A kuku, a kuku już widzę cię.                  .

I zakrywając swoimi dłońmi oczy, dorosły radośnie dopyta:

Gdzie głowa, gdzie ręce dwie?

A kuku, a kuku. Czy widzisz mnie?

I tak, ubierając się, będą bawić się w „a kuku”. Zdejmowanie chusteczki ze swojej twarzy w sposób naprzemienny i oburącz przygotuje dziecięce ręce do celowego działania. W odruchu obronnym – zasłaniając twarz – trzeba często ochronić głowę przed piłką lub innym czynnikiem szkodliwym. Sposób zdejmowania pieluszki z twarzy dziecka sfotografował w 1963 roku E. Franus. Zdjęcia pokazują sekwencję zdarzeń i sposób, w jaki dziecko się uczy zupełnie nowej czynności. Na zdjęciach widać przebieg działania dziecka zdejmującego pieluszkę ze swojej twarzy raz jedną ręką a raz drugą ręką, czyli symetryczne działanie oburącz.

Najbardziej wartościową przesłanką zabawy w „a kuku” jest to, że chociaż mama znika, to pojawia się i znowu znika, ale ciągle istnieje. Dzięki tej nieskomplikowanej zabawie dziecko czuje się bezpieczne, nawet gdy nie widzi mamy (opiekuna), ma nadzieję, że mama (opiekun) wróci... Dziecko bawiące się w „a kuku” doskonali spostrzeżenia czuciowe, słuchowe i wzrokowe. W naturalny sposób narzuca się naprzemienność: raz mama znika a raz „ja”. Spostrzeżenie, że świat istnieje, gdy „ja” nań patrzę jest odkryciem zasługującym na Dziecięcą Nagrodę Nobla. Emocje, które towarzyszą „a kuku”, są takie miłe, że zabawie towarzyszą salwy śmiechu. Może dlatego niespodzianki są tak oczekiwane... Bawienie się w „a kuku” doskonali pamięć, uczy czekać, a umiejętność wyrażenia spontanicznej radości na widok rodzica (opiekuna) jest największym gratisem. Podczas takiej aktywności wydzielają się endorfiny – hormony szczęścia. Zabawa w „a kuku” rośnie wraz z dzieckiem: najpierw dziecko zdejmuje przypadkowo pozostawioną chusteczkę, później samodzielnie zakrywa oczy swoimi dłońmi, chowa się całe pod kołdrę lub koc, chowa się w swoim, małym domku, chowa zabawkę za plecami, chowa przedmiot, gdy pójdzie do szkoły, schowa dzienniczek w odpowiednim dla siebie miejscu i sytuacji...

Zabawa w „a kuku” pozwoli dziecku zrozumieć pojęcia JEST i NIE MA. Gdy przedmiot znika, to pytanie: „gdzie jest?” rodzi się samo. Ciekawość, według Feldenkraisa, jest motorem działania dziecka. Poszukiwanie przedmiotu, który znika, jest dla sześciomiesięcznego dziecka zadaniem stosownym do wieku. Z badań A. Gopnik wynika, że dzieci szukają przedmiotów wtedy, gdy dorosły przykrywa je szyfonową szmatką, tzn. taką szmatką, przez którą widać poszukiwany przedmiot. Przykrywanie przedmiotu kocykiem lub ręcznikiem nie sprawiało dzieciom zabawowej frajdy i nie wzbudzało ciekawskich poszukiwań. Roczne dzieci potrafią szukać przedmiotów przykrytych nieprzezroczystą szmatką w ich obecności. Zabawa „ence-pence, w której ręce?” należy do ulubionych zajęć. Chowanie przedmiotu do niemowlęcej dłoni jest bardzo zabawne, ale również bardzo ambitne. Dwulatki chowają przedmioty przed dorosłym, pewnie dlatego, że nie chcą, żeby kolejką jeździł tata, a lalki ubierała mama. Trzylatki chowają się przed dorosłym i mówią: „A kuku, jestem tu”. Wchodzenie pod stół, koc lub pod taboret jest naturalną potrzebą rozwojową dziecka, a głos, który dobywa się spod koca, jest próbą lokalizacji dźwięków nie tylko z różnych stron, w sensie z prawej lub lewej strony, ale z różnych pomieszczeń (zza węgła, zza ściany, ze studni itp.). Dziecko dostarcza sobie różnych wrażeń słuchowych.

 

ZABAWY SŁUCHOWE

Nagrywanie swojego głosu jest fascynującą zabawą, a słuchanie swojego głosu z odtwarzacza – zadziwia. Dzieci z radością, wielokrotnie powtarzają tę czynność, aby się upewnić, że słyszany głos należy do nich. „Czy to mój głos?” Dzieci są przyzwyczajone do słuchania siebie z innej perspektywy słuchowej. Ponadto elektroniczne urządzenia nagrywające odtwarzają głos inaczej, niż wyobraża to sobie dziecko. Zabawa w „Czyj to głos?” sprawia uczestnikom wiele frajdy. Odkrycie, że swój głos można zmieniać i ciągle rozpoznawać jako swój, może być początkiem kariery. Mówienie „cienkim” lub „grubym” głosem wymaga innego zaangażowania całego ciała. Mówienie „cienkim” głosem, to inne ułożenie narządów artykulacyjnych i inna mimika. Mówienie „grubym” głosem wymaga cofnięcia i opuszczenia głowy. „A może przestraszę mamę?” Zmiana głosu, to również sposobność do przeżywania i okazywania emocji.

Rozróżnianie ludzkich głosów spośród innych dźwięków jest wrodzoną umiejętnością. Noworodki żywo reagują na ludzkie głosy, a inne dźwięki ignorują. Selekcja dźwięków jest dziecku potrzebna do rozpoznawania głosów najbliższych osób. Słuchowe rozpoznawanie dźwięków jest niezbędnym elementem w nauce języka.

 

POMOCNE DŁONIE

Rozwój ruchów dłoni ma zasadniczy wpływ na rozwój komunikacji. Dziecko najpierw używa rąk w określonym celu, a dopiero później o tym opowiada. Dziecko najpierw wyciąga ręce w kierunku upragnionego przedmiotu, a dopowiedzenie „yyy” przez dziecko upewnia otoczenie, że chodzi o misia. Sformułowane przez dorosłego pytanie ułatwia dziecku komunikację. „Czy chcesz tego misia?” Uśmiech lub potakujące kiwanie głową jest twierdzącą odpowiedzią. Dziecko klepie się po brzuchu (klatce piersiowej), a otoczenie dopowiada „takie dobre”. Gdy dziecko widzi, że dorosły robi „coś nie tak”, to potrafi pokazać z groźną miną: „Oj! Ty, ty!”. Wyciąganie otwartej dłoni to prośba o...(daj mi). Wyciagnięcie obu rąk to prośba o zatrzymanie się w tym miejscu. Rozkładanie rąk w geście „nie ma”, używane jest nawet przez starszych uczniów w szkole. Wyciągnięcie prawej, otwartej dłoni to gest powitania. Podciąganie ramion w górę oznacza: „nie wiem”. Ręce w codziennym porozumiewaniu się są bardzo pomocne, gestykulując ochoczo, dookreślają znaczenie wypowiadanych słów.

Dziecko położone na brzuchu podpiera się na swoich rękach i łokciach. Położone na plecach macha rękoma, prostuje ręce, otwiera i zamyka swoje dłonie, a czasem przypadkowo, trafia piąstką do swojej buzi. „Co to jest? Fajny smak. Świetny kształt. Dla mnie bomba. Kto nie wierzy, ten trąba”.

Obserwacja noworodka, który ssie swoją piąstkę, porusza obserwatora do głębi. J. Piaget, który opisał swojego syna podczas takiego działania, też był poruszony, i jako ojciec, i jako naukowiec, i jako uważny obserwator. Wkładanie i ssanie swojej piąstki, to ważny moment w rozwoju dziecka. Trafienie piąstką do buzi bez kontroli oka, łatwe nie jest. Odkrycie, że ssana piąstka należy do mnie, to przełom w rozwoju świadomości dziecka. Pierwsze próby umieszczania piąstki w buzi są bardzo nieporadne. Błądzenie piąstką w powietrzu i powrót do punktu wyjścia – położenie ręki obok głowy na podłożu powtarza się po wielokroć. Gdy w końcu dziecku uda się umieścić piąstkę w buzi, to obserwator cieszy się razem z dzieckiem: „Hurra! Udało się!”. A dziecko? A dziecko... no cóż, dziecko ma swoje plany i… zaczyna swoje działanie od nowa. I robi to tak długo, aż uzna: „Umiem piąstkę włożyć do buzi; umiem to i mogę zrobić w każdej chwili, kiedy tylko zechcę”. Dumne z siebie dziecko zasypia, wyczerpane. Będzie śnić o tym, jak wielkiej rzeczy dokonało. Gdy się obudzi, włoży swoją piąstkę do buzi i wyjmie ją, to wtedy druga piąstka sama wsunie się do buzi. Dziecko ma dwie ręce i chce się dowiedzieć, czy obie smakują tak samo. Ponadto musi wiedzieć, czy wkładanie do buzi prawej dłoni różni się czymś od wkładania do buzi dłoni lewej. „W końcu otoczenie, skoro jest takie mądre i takie dorosłe, i takie w ogóle, i w szczególe, to mogłoby małemu dziecku pomóc. To nie, wszyscy stoją i się gapią...” A dziecko chce wiedzieć, czy lewa ręka jest taka sama jak prawa ręka? „A po czym to poznam? Czy jeżeli prawa ręka startuje z punktu «A», a lewa ręka startuje z punktu «B», to się spotkają? A kiedy? A gdzie? Się pytam?”

Jeśli tylko dziecko poczuje, że ma dwie ręce i może nimi swobodnie poruszać, to zacznie organizować im spotkania. Najpierw będą to przypadkowe wycieczki do centrum ciała. Ręce będą się zbliżać do siebie, aż jedna przypadkowo dotknie drugiej. Spotkania zdążających do tego samego miejsca dłoni obserwują żądne wrażeń oczy. Od momentu uważnej, wzrokowej kontroli ruchów swoich rąk dziecko staje się sprawcą. F. Wilson w książce „The Hand” opisuje to na stronie 47: „[...] pojawia się kontrola ruchów rąk z możliwością modyfikacji ruchu. Dziecko zaczyna siebie postrzegać jako SPRAWCĘ”.

Odkrywając środek swojego ciała, dziecko będzie w tym miejscu miało najlepszy punkt do obserwacji swoich dłoni. Będzie łączyć dłonie, obracać je, przybliżać, oddalać, obejmować się dłońmi nawzajem, splatać je, wkładać dłoń w drugą dłoń, przemieszczać prawą nad lewą i odwrotnie, dotykać swojej twarzy, brzucha, dotykać innych itp. W trakcie wykonywania tych ruchów dziecko dostrzega coś niezwykle ważnego: „Ja mogę wpływać na jakość i tempo ruchu, to ja mogę wykonać taki ruch, jaki sobie zaplanuję, moje ruchy są zgodne z moją intencją”. Połączenie dłoni w środku swojego ciała jest ogromnym osiągnięciem, ponieważ w ten sposób dziecko organizuje sobie działanie w centrum, czyli na środku, czyli w miejscu sprzyjającym koordynacji i wzrokowej kontroli ruchów rąk. Dziecko potrafi skupić uwagę na swoim działaniu. Spontaniczne zorganizowanie aktywności na środku swojego ciała, gwarantuje swobodną i łatwą koordynację ruchu pod kontrolą wzroku w komfortowych warunkach. Łączenie swoich dłoni pod uważną kontrolą wzroku, to początek świadomego, celowego działania, śledzenia własnego działania, wprowadzanie niezbędnych zmian i początek myślenia przyczynowo-skutkowego. Dzieje się tak około trzeciego miesiąca życia dziecka. Kontrola ruchów rąk zbiega się z kontrolą ruchów głowy. Ten moment w rozwoju to także uświadomienie sobie, że lewa i prawa strona ciała istnieje. Łączność między lewą a prawą stroną ciała zapewnia największe spoidło mózgu – ciało modzelowate. Zapewnia ono przepływ informacji z lewa na prawo i odwrotnie. Łączność prawej i lewej strony ciała umożliwia wykonywanie skomplikowanych czynności: otwieranie słoika, nakładanie pasty do zębów na szczoteczkę, prasowanie, krojenie, wbijanie gwoździ i oczywiście pisanie. Za swoje dotychczasowe odkrycia, dziecku należą się takie brawa, że „kosi,kosi”. I otrzymuje je, niezwłocznie. Leżące dziecko na plecach porusza swoimi rękoma, a rodzic nachyla się i bierze dłonie dziecka między swoje dłonie i śpiewa:

 

„Kosi,kosi łapki pojedziem do babki.

Babka da nam mleczka, dziadek cukiereczka.  

 

Kosi, kosi, kosiany pojedziemy do mamy. .

A od mamy do taty, bo tam piesek kudłaty.  

 

W „kosi, kosi” można bawić się w różnych pozycjach: na plecach, na siedząco, tyłem do siebie, na siedząco przodem do siebie i stojąc też, jeśli ktoś ma takie życzenie. Zabawa ma oczywiście wiele wersji: od wiosennych przez jesienne i zimowe też. Dzięki tej zabawie dziecko bije sobie brawo. W sytuacji, gdy dziecko samodzielnie nie dąży do łączenia swoich dłoni w centrum swego ciała to zabawa w „kosi, kosi” daje taką możliwość bez presji. Utrzymanie prawidłowo ułożonych dłoni, odpowiednio do zaplanowanego działania podczas zabawy w „kosi,kosi” wpływa bardzo korzystnie na rozwój motoryczny, rozwój poznawczy i społeczny. Fakt, że odruch MORO będzie wygaszany, zmotywuje dziecko do zabawy. To zabawa w „kosi, kosi” daje dziecku możliwość przeżywania radości ze wspólnej zabawy z dorosłym. Tworzy się emocjonalna WIĘŹ. Ruchem dłoni dziecko może poprosić o JESZCZE. Prośba o „jeszcze” daje sposobność na kontynuację komunikacji. Wystarczy, że dziecko dotknie swoimi dłońmi dorosłego, a dorosły jednoznacznie zrozumie prośbę dziecka. „I jadą do babci...”

Z naukowych badań nad różnymi zachowaniami ludzkimi wiadomo, że brawa pojawiają się spontanicznie w momencie zachwytu nad tym, co oglądamy. Często towarzyszą temu okrzyki radości. Brawa bije się, gdy: gratulujemy, podziwiamy, zachwycamy się, czujemy się szczęśliwi, zadowoleni i przyjemnie spędzamy czas. Klaszczemy rytmicznie do słuchanej właśnie muzyki. Naukowcy zbadali, jak brawa wpływają na rozwój człowieka. Okazuje się, że klaskanie w swoje dłonie aktywizuje korę mózgową, co opisali Ji Min Kim, Ji Min Hong, Ji Heon, Ho Sung w artykule „The cortical effect of clapping in the human brain: A functional MRI study”.

Babcie intuicyjnie brały dłonie swoich wnuków i biły brawo w rytm zabawy „kosi, kosi”. Badania potwierdziły to, co babcie wiedziały od wielu pokoleń. Gdyby przeczytały artykuł potwierdzający ich intuicyjne działanie, to byłyby z siebie bardzo dumne. Z satysfakcją wymyśliłyby następną zabawę. Babcie nie oglądały telewizji, nie grały w gry komputerowe, więc mogły wykorzystać o 10 proc. lepiej swój intelekt. Babcie „siadły sobie” przy ognisku i wspólnymi siłami wymyśliły kolejną zabawę wykorzystującą działanie oburącz. Tym razem jednak prawa dłoń wykonuje odmienne ruchy niż lewa. Dłonie często dotykają się podczas zabawy, chociaż cel „spotkań” jest za każdym razem inny. Zabawę o „sroczce” wymyślono tylko po to, żeby dzieciom dać możliwość wyboru zabawy. „Sroczka” to zabawa, w której dziecko używa palców swoich dłoni w inny sposób. W czasie gdy „Sroczka kaszkę warzyła...”, to dziecko może używać palców prawej dłoni tak, żeby nauczyć się praksji i w szkole wykorzystać swoje intelektualne możliwości. W „sroczkę” można się bawić, gdy dziecko jest posadzone tyłem do dorosłego (dzieci, które utrzymują równowagę w siadzie bawią się same). Dorosły wsuwa swoją lewą dłoń pod lewą dłoń dziecka w taki sposób, że tworzy się kształt miski, palce lewej dłoni są ułożone swobodnie i można patrzeć na wnętrze dłoni. Kciuk przytrzymuje trzy palce prawej dłoni (środkowy, serdeczny i mały), wskazujący palec prawej dłoni jest prosty i miesza kaszkę w lewej dłoni zamienionej na miseczkę. Wskazujący palec prawej ręki rysuje kółka na śródręczu lewej dłoni. Przekraczanie środka linii swojego ciała i ustalenie, która ręka stanie się dominująca, jest możliwe dzięki „sroczce”. Wyróżnienie palca wskazującego przygotuje dziecko należycie do wskazywania pożądanych przedmiotów. Wskazywanie przedmiotów jest ważnym elementem w rozwoju komunikacji. (Osoby leworęczne używają prawej dłoni jako miseczki i lewy palec wskazujący miesza kaszkę). Zabawa w „sroczkę” przygotuje dziecko do: obracania dłoni w nadgarstku (bez tego ruchu manipulowanie przedmiotami jest kłopotliwe) i planowanego działania. Umiejętność układania dłoni odpowiednio do trzymanych przedmiotów w celach manipulacyjnych bardzo się przydaje podczas działania. Rozróżnianie lewej i prawej strony swojego ciała jest potrzebne do rysowania i pisania... Śledzenie przedmiotu w ruchu to doskonalenie rozwoju funkcji wzrokowych. Poczucie granic swojego ciała i moralnego zachowania: „bez pracy nie ma kołaczy”, to podstawa rozwoju emocjonalnego i społecznego. Nade wszystko jednak zabawa o „sroczce” uczy SŁUCHANIA, przygotowuje do ROZUMIENIA TREŚCI w trakcie DZIAŁANIA i CZEKANIA. RADOŚĆ z zabawy jest oczywiście bezcenna, bo cieszy się całe ciało dziecka tak, że aż brzuch się trzęsie a płuca się wentylują.


Sroczka kaszkę warzyła.

Ogoneczek sparzyła.

Temu dała na łyżeczkę.

Temu dała na miseczkę.

Temu dała, bardzo prosił.

Temu dała, wodę nosił. .

A temu nic nie dała, łepek mu urwała i tam poleciała.

A tu się schowała.

 

Trzymając dziecko na swoich kolanach, dorosły wspólnie z dzieckiem miesza kaszkę do słów: „sroczka kaszkę warzyła, ogoneczek sparzyła”. Gdy kaszka jest ugotowana, to należy rozdzielić ją między głodne dzieci. Dotykając lewego kciuka prawym palcem wskazującym i prawym kciukiem do słów „temu dała na łyżeczkę.” Dotykając lewego palca wskazującego, do słów „temu dała na miseczkę”. Dotykając palca środkowego lewej dłoni, do słów „temu dała, bardzo prosił”, a serdeczny palec dostaje kaszkę, bo „wodę nosił”. Mały palec jest mocno złapany i wykonuje się ruch oderwania „łepka” i ucieczki w „siną dal”. Gdy dziecko patrzy dokąd ucieka sroczka, to – niespodziewanie dla niego – sroczka wpycha mu się pod pachę. Dziecko czeka, zastygłe w ruchu i obserwuje ucieczkę „urwanego łepka”. I nagle czuje, że prawa ręka wpycha się pod lewą pachę i wybucha takim śmiechem, że nawet sroczka ucieka. Dziecko uczy się aktywnie słuchać historii. To ważna część komunikacji. Historyjka jest bardzo interesująca i szalenie pouczająca: sroczka gotuje kaszę dla dzieci. Kaszę dzieli sprawiedliwie, a niecnota nie tylko nie dostaje kaszy, jest też ukarana i musi uciekać. Podczas zabawy dziecko samodzielnie uczy się przekraczania środka linii swojego ciała, rysuje kółko na swojej lewej dłoni, dotyka każdego palca swojej lewej dłoni i czeka na moment urwania łepka. Dzieci są bardzo pomysłowe, szybko potrafią schować uciekiniera pod pachą dorosłego. Obustronna radość jest tak wielka, że dziecko prosi o sroczkę w nieskończoność. Ponieważ umie prosić, to często może się bawić. „Sroczka” jest absolutnie fantastyczna. Uczy słuchać i rozumieć, wzbogaca słownictwo, uczy rozróżniania strony prawej i lewej. Uczy działania według jasnej, zrozumiałej instrukcji. Dziecko, odpowiednio dotykając swoich palców, przygotowuje się również do liczenia na konkretach, uczy się rysować różne kształty, uczy się obserwacji zjawisk blisko i daleko, czyli orientacji w przestrzeni, uczy się współdziałania lewej i prawej strony ciała niezbędnej podczas nauki czytania i pisania. Dodając do tego wszystkiego zaangażowanie uwagi dziecka i możliwość rozładowania napięcia emocjonalnego, to moc tej zabawy przewyższa pozostałe „o sroczkę”. Lecącą sroczkę trzeba sobie wyobrazić, bo w rzeczywistości sroki ani nie gotują, ani nie dzielą kaszki, ani nie latają po pokoju. Czy jest bardziej wartościowa zabawa?

(Zdjęcia i rysunki: Anna Maria Florek)

 

Przyroda na wyciągnięcie ręki

Przemysław Barszcz

leśnik, prezes Polskiej Fundacji Przyrodniczo-Leśniczej w Krakowie

 

Rozwiniętą przez Hugo Kukelhausa ideą ogrodów sensorycznych, przeznaczonych do zwiedzania przez dzieci niewidome i słabowidzące, jest takie dostosowanie przestrzeni ogrodu i ciągów komunikacyjnych, aby możliwe było zwiedzanie samodzielne, bezpieczne, przy zapewnieniu dużej ilości informacji, dostępnej dla dziecka niewidomego lub słabowidzącego przy pomocy zmysłu dotyku, węchu, słuchu. Informacje zależnie od wieku i potrzeby poszerzenia wiedzy botanicznej dostępne są na różnych poziomach, zaspokajających potrzeby poznawcze osób zwiedzających o różnym stopniu zaawansowania wiedzy. Dzięki zróżnicowaniu nawierzchni alejek o jasnym, czytelnym przebiegu (np. alejki główne asfaltowe, boczne żwirowe), murkom wyznaczającym poszczególne, podwyższone rabaty i elementom dźwiękowym (np. fontanna w centralnej części ogrodu) dziecko może łatwo i samodzielnie poruszać się i orientować w ogrodzie.

Najprostszą formą korzystania z ogrodu jest po prostu relaksujący spacer wśród zieleni, zapachów kwiatów i ziół, szemrzących strumyków i brzęczących pszczół. Dzieci mające potrzebę gruntowniejszego poznania roślin mogą swobodnie dotykać liści, kwiatów, owoców, pędów czy też kory. Taka forma korzystania z kolekcji botanicznej ogrodu sensorycznego uwrażliwia dziecko na olbrzymie zróżnicowanie świata roślin, będące skutkiem dostosowania do rozmaitych warunków siedlisk przyrodniczych, porastanych przez te rośliny w naturze. Dzięki zastosowaniu pisma Braille’a dziecko niewidome może dodatkowo samodzielnie zapoznać się z opisem rośliny, a także poznać jej fachową nazwę botaniczną.

 

Arboretum w starym parku

Ogród sensoryczny w Bolestraszycach zlokalizowany jest na terenie słynnego, jednego z najstarszych arboretów w Polsce, wywodzącego się od XVIII-wiecznego parku dworskiego, kilka kilometrów od Przemyśla. Na powierzchni jednego hektara zgromadzono bogatą kolekcję roślin krajowych i egzotycznych. Ogród urządzono w taki sposób, aby dostosować go do samodzielnego zwiedzania przez osoby niewidome, a także osoby poruszające się na wózkach.

         Rośliny rosną na rabatach wydzielonych murkami, podwyższonych w ten sposób, aby osoba niewidoma mogła dotknąć rośliny, wyczuwając kształt i fakturę liści, rozmiar rośliny, kwiaty, owoce, spękania kory i inne ważne w rozpoznawaniu poszczególnych gatunków cechy, bez schylania się czy kucania. Górna powierzchnia murku wydzielającego rabaty wyłożona jest drewnem pełniącym rolę ławki, na której można przysiąść w celu dokładnego zbadania interesującej rośliny.

Obok każdej rośliny znajduje się tabliczka z opisem gatunku w brajlu. Gatunki roślin dobrano w ten sposób, aby możliwe było poznawanie ich przez osoby niewidome nie tylko poprzez dotyk, ale również węch (rośliny o kwiatach pachnących, zioła). Zadbano również o umieszczenie w ogrodzie roślin o jasnych, okazałych kwiatach, które mogą być dostrzeżone przez osoby słabowidzące.

Oprócz kwiatów i innych roślin zielnych ogród w Bolestraszycach posiada kolekcję miniaturowych odmian drzew iglastych, dzięki czemu możliwe jest dotykowe poznanie budowy drzewa od korzeni aż po wierzchołek, a także zbiór roślin wodnych rosnących w podwyższonej sadzawce.

 

Wśród szklarni, róży i magnolii

         Ogród Botaniczny Polskiej Akademii Nauk w Powsinie na obrzeżach Warszawy to kolejny ogród urządzony z myślą o osobach niewidomych i słabowidzących. Wielką atrakcją ogrodu jest specjalnie dostosowana szklarnia, umożliwiająca bezpośredni kontakt z rosnącymi blisko ścieżki roślinami egzotycznymi, zaopatrzonymi w opisy dźwiękowe. Wizyta w szklarni to również okazja do poczucia na własnej skórze warunków, w jakich w naturze występują egzotyczne rośliny.

         Ozdobą ogrodu w Powsinie jest Narodowa Kolekcja Róż, licząca aż kilkaset gatunków i odmian pięknie pachnących kwiatów. Dobór gatunków innych poza różami roślin o kwiatach wyróżniających się rozmiarami, kolorami i zapachem (liliowatych, kosaćców, magnolii, różaneczników i azalii) sprawia, że ogród pełen jest kwiatów przez cały sezon.

 

W ogrodzie zoologicznym

Kilka miesięcy temu swoją ofertę dla osób niewidomych dostosowało także warszawskie zoo. Powstało kilkanaście rzeźb z brązu, informacje w brajlu oraz dźwiękowe plany z nakładką tyflograficzną. Choć projekty rzeźb wybrane zostały w drodze konkursu, niektóre z nich dalekie są od ideału.

Chociaż zadbano o wartość estetyczną i jakość wykonania rzeźb, zbyt mało uwagi poświęcono charakterystycznym cechom poszczególnych gatunków zwierząt. Nie dowiemy się z nich, niestety, nic na temat smukłości ciała żyrafy, zobrazowanej w pozycji leżącej, którą to pozycję w naturze żyrafy przyjmują niezwykle rzadko. Lew w formie przyciężkawej bryły, pozbawiony kocich cech, nie daje obrazu sprawnego drapieżnika. Za mały słoń i zbyt mało zawierająca szczegółów sowa dopełniają szeregu rzeźb nie do końca edukacyjnych. Jest natomiast kilka modeli udanych, do których na pewno zalicza się krokodyl. Szeroko otwarta, uzębiona, wielka paszcza – najbardziej charakterystyczna cecha krokodyla, ukazana jest w pełni. Chociaż próba dostosowania ogrodu zoologicznego wymaga jeszcze udoskonalenia, z pewnością warto wybrać się z dzieckiem niewidomym lub słabowidzącym do ogrodu zoologicznego w Warszawie.

Przewodnikiem skierowanym do osób niewidomych dysponuje ogród zoologiczny w Płocku. Zawiera on tyflografiki z opisami zwierząt i planami zwiedzania zoo, wzbogacone o audiodeskrypcję. Przewodnik dostępny jest bezpłatnie w kasie zoo.

Niezależnie od celowego dostosowania ogrodu zoologicznego pod kątem edukacji i rekreacji dzieci niewidomych i słabowidzących, zoo zapewnia szereg ważnych informacji dostępnych poprzez zmysł słuchu i węchu. Zapach to niezwykle ważny bodziec w świecie przyrody. Spacerując pomiędzy wybiegami, dobrze zwrócić uwagę dziecka na zmieniające się – niekiedy bardzo charakterystyczne dla poszczególnych zwierząt – zapachy. Niezapomnianym przeżyciem będzie również na przykład wysłuchanie z bliskiej odległości ryku lwa, dostarczające więcej informacji o sile i zwyczajach lwa niż suchy opis książkowy. Dobrze więc zapoznać się uprzednio z porami karmienia zwierząt, które oczekując na pożywienie i następnie posilając się, są bardziej aktywne i częściej odzywają się.

 

W lesie

         Bardzo ciekawą propozycją dla dzieci niewidomych i słabowidzących jest założony staraniem Lasów Państwowych ogród „Leśna Przygoda” w Bucharzewie w wielkopolskim nadleśnictwie „Sieraków”. Dzieci, poruszając się po ścieżkach o zróżnicowanych, naturalnych nawierzchniach, mają do swojej dyspozycji dwuhektarowy teren. Na poszczególnych (ponad 130) stanowiskach mogą brać udział w grach edukacyjnych i poznawać nie tylko las i jego przyrodę, lecz również specjalistyczne aspekty pracy leśników: gospodarkę łowiecką, hodowlę i użytkowanie lasu czy też ochronę przeciwpożarową.

(Zdjęcie: Przystanek „polana” na leśnej ścieżce edukacyjnej)

Lasy Państwowe swoją ofertę dla niewidomych wzbogaciły także niezwykłym cyklem filmowym. Nagradzane na festiwalach i doceniane produkcje to kolejno: „Moczary i uroczyska”, „Rok w puszczy”, „Na skraju lasu”, „Dzika przyroda w sercu Europy”, „Łowy na grubego zwierza” oraz „Wycieczki do lasu”. Filmy są piękne pod względem artystycznym i bogate w walory edukacyjne. Cechuje je także doskonale przygotowana audiodeskrypcja. Filmy zaopatrzone są w audiosłownik zawierający najważniejsze pojęcia związane z poruszaną tematyką oraz opisy zwierząt, roślin i siedlisk.

Wobec rosnącego współcześnie deficytu kontaktu dzieci z przyrodą warto skorzystać z powstającej oferty edukacyjno-rekreacyjnej, aby przywrócić dzieciom naturę. Jednak każda minuta najzwyklejszego przebywania w lesie jest równie wartościowa, jak chwile na specjalistycznych ścieżkach przyrodniczych i w ogrodach botanicznych. Stawiajmy więc zarówno na samodzielne poznawanie przyrody, jak i na korzystanie z niezwykle wartościowej oferty przykładowo opisanych instytucji.

 

(Zdjęcia: Przemysław Barszcz)

 

 

„Buszując w kwiatach”

Dorota Wyszyńska

wychowawczyni w internacie w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczy nr 8 dla Dzieci Słabowidzących im. dr Zofii Galewskiej w Warszawie

Pewnego dnia przyszedł mi do głowy pomysł zorganizowania dla dzieci słabowidzących warsztatów florystycznych. Postanowiłam skorzystać z oferty Warszawskich Inicjatyw Edukacyjnych (WIE) i napisałam wniosek, który ku mojej wielkiej radości został pomyślnie przyjęty. Dzięki temu i funduszom, które otrzymałam na realizację projektu, mogłam wprowadzić w życie swój plan pod tytułem „Buszując w kwiatach”.

Moim celem było, nie tylko rozwinięcie wyobraźni i sprawności manualnej wychowanków, ale również oswojenie ich ze światem przyrody, poprzez możliwość bezpośredniego kontaktu z roślinami, dostrzeżenia ich delikatności, piękna i zapachu (u dzieci słabowidzących jest to bardzo ważne, aby poznawały otaczający ich świat innymi zmysłami – np. dotyku, węchu). Zajęcia miały także uczyć odpowiedniego obchodzenia się z kwiatami oraz kreatywnego myślenia przy tworzeniu kompozycji kwiatowych. Warsztaty te, to propozycja innego, nowego podejścia do nauki o przyrodzie, podczas której podopieczni uczą się podstawowej budowy roślin, nazw kwiatów i elementów florystycznych.

I tak, przez cztery zajęcia uczniowie tworzyli kompozycje kwiatowe z roślin sztucznych i żywych. Powstały kolorowe wianki, kosze z kwiatami oraz kompozycje w wazonach i doniczkach. Dzieciom wiele radości sprawiało dekorowanie prac wstążkami i tasiemkami w intensywnych kolorach. Największą popularnością cieszyły się takie kolory, jak jaskrawy żółty, mocny czerwony czy intensywny zielony. Piszę o tym, nie bez przyczyny. Uczniowie słabowidzący wybierali takie dodatki z uwagi na to, że lepiej je dostrzegali i dzięki temu łatwiej im było tworzyć swoje kompozycje florystyczne. Po każdych zajęciach była wystawa prac. Uczestnicy mogli podziwiać swoje „dzieła” i wytwory swoich kolegów. Cieszyli się z uzyskanego efektu, z niedowierzaniem patrząc, że sami stworzyli tak piękne prace.

Swoje kompozycje zabierali później do domu, w którym najczęściej eksponowane były w widocznym miejscu. Podziwiali i chwalili je wszyscy – rodzice, rodzeństwo, dziadkowie i przyjaciele. Takie podejście do ich pracy tylko wzmacniało wiarę w dzieciach, że mimo tego, że słabo widzą, potrafią stworzyć coś pięknego, że tak naprawdę sztuka nie jest zarezerwowana tylko dla osób w pełni sprawnych. Po zakończonych warsztatach często pytały, czy jeszcze kiedyś będą takie zajęcia. Sukces, jaki odnieśli i wiedzę przyrodniczą, jaką zdobyli, zmotywował ich do rozwijania odkrytych podczas realizacji projektu możliwości i zdolności.

         Śmiało mogę stwierdzić, że dzięki zajęciom florystycznym mogłam
w przyjemny i stosunkowo prosty sposób pomóc dzieciom uwierzyć we własne, niepowtarzalne, sobie tylko właściwe możliwości i zdolności manualne. Pokazać, że edukacja plastyczna i twórczość, dzięki którym uczniowie mogli się samorealizować i poczuć satysfakcję z wykonanych prac, odgrywają ogromną rolę w rozwoju osobowości dziecka z dysfunkcją wzroku. Obcowanie ze sztuką pozwala także na kompensowanie braków, rozwój osobowościowy poprzez ekspresję oraz wykorzystanie indywidualnego potencjału twórczego. Dzieci rozwijając swoją wrażliwość, nabierają jednocześnie pewności siebie, zaczynają lepiej funkcjonować w otaczającej rzeczywistości i być może, łatwiej godzą się z ograniczeniami spowodowanymi uszkodzeniem wzroku.

Cieszę się, że mogłam stworzyć takie warsztaty. Widziałam, że mają sens i przybliżają dzieci do świata przyrody. Otworzyły je na krainę roślin i kwiatów (pachnących i kolorowych), która kiedyś była dla nich niedostępna i zamknięta.

(Zdjęcia: Dorota Wyszyńska)

 

Warsztaty samodzielności         

Katarzyna Girt

Polski Związek Niewidomych Okręg w Opolu

 

Polski Związek Niewidomych Okręg w Opolu zrealizował jakiś czas temu ciekawy projekt pod nazwą „Warsztaty samodzielności”. Warsztaty miały formę grupową, wyjazdową i odbyły się w ośrodku Jantar w Niechorzu. Program warsztatów, jak cała działalność Okręgu Opolskiego skierowana do dzieci, zmierzał do niwelowania i kompensowania ich zaburzeń oraz wykształcenia umiejętności zwiększających ich ogólną sprawność. Zajęcia były prowadzone przez psychologa i oligofrenopedagoga z uzupełnionym wykształceniem tyflopedagogicznym oraz z zakresu orientacji przestrzennej i terapii widzenia. Uczestnikami warsztatów były dzieci słabowidzące i niewidome, w tym dzieci z dodatkowymi ograniczeniami. W warsztatach aktywny udział brali również ich rodzice i opiekunowie. Zajęcia były dostosowane merytorycznie i czasowo do wielkości grupy oraz rodzajów dysfunkcji ich uczestników. Stosowano w nich różne metody pracy wykorzystujące głównie dotyk i słuch. Ze względu na sprzyjającą pogodę zajęcia w większości odbywały się na plaży, w otwartej przestrzeni.

Zastosowane ćwiczenia, gry i zabawy zmierzały do ogólnego rozwoju i poprawy sprawności dziecka z problemami wzroku na miarę jego indywidualnych możliwości niezależnego, samodzielnego i aktywnego życia. Wymagały zespołowego współdziałania oraz wykonywania w sposób prawidłowy ćwiczeń ruchowych, nawiązywania kontaktu słownego. Na zajęciach między innymi były wykorzystywane naturalne przedmioty takie jak kamyki (małe, duże), muszelki, szyszki, wodorosty, piasek, patyki itp. Na przykład podczas jednych z zajęć dzieci wraz z opiekunami stworzyli ścieżkę dotykową, po której wszyscy musieli przejść. Odbył się także mecz piłki nożnej z wykorzystaniem piłki dźwiękowej. Dzieci mogły poczuć otwartą przestrzeń po wejściu na latarnię morską w Niechorzu czy na tarasie widokowym w Trzęsaczu. W muzeum miniatur latarni morskich mogły własnymi rękami sprawdzić, jak wyglądają latarnie na wybrzeżu bałtyckim oraz posłuchać krótkich historii o nich, opowiadanych przez przewodnika. Na zakończenie dzieci otrzymały pamiątki z Niechorza: duże muszle, których można posłuchać, i rozgwiazdy w intensywnych kolorach.

Nabyte umiejętności pomogą poznawać świat za pomocą zmysłów innych niż wzrok oraz poznawać rzeczywistość z wykorzystaniem resztek wzroku.

W trakcie warsztatów wykorzystano metody terapeutyczne, psychologiczne i pedagogiczne, które:

·       rozwijały funkcje poznawcze i społeczne,

·       stymulowały do samodzielnego przemieszczania się w nowym terenie,

·       rozwijały sprawność manualną, percepcję dotykowa, słuchową i wzrokową,

·       rozbudzały aktywność ruchową,

·       integrowały ze środowiskiem, minimalizowały poczucie wyobcowania i lęku,

·       zwiększały koordynację wzrokowo-słuchowo-ruchową,

·       integrowały społecznie, polepszały samopoczucie i nastrój,

·       zwiększały integrację sensomotoryczną,

·       uczyły poznawać świat za pomocą zmysłów innych niż wzrok,

·       rozwijały umiejętność poznawania nowych pojęć, kształtów, zapachów oraz świadomość istnienia nowej przestrzeni i otaczającego świata,

·       zmniejszały problemy z poszukiwaniem bodźców lub nadmierną aktywnością na bodźce.

(Zdjęcie: 2)

Opiekunowie i rodzice skorzystali z różnych form wsparcia edukacyjnego zmierzających do osiągnięcia przez ich podopiecznych jak największej samodzielności. Mogli także powymieniać się między sobą wiedzą i doświadczeniem, porozmawiać o wspólnych problemach i możliwościach ich rozwiązywania, a co najważniejsze, nawiązały się nowe znajomości i przyjaźnie. Pozostały niezapomniane wspomnienia.

(Zdjęcia: Katarzyna Girt)

 

Jesteśmy rodzicami

Agnieszka i Roman Kwitlińscy

         Jesteśmy rodzicami trójki dzieci. Ostatnie jest dzieckiem niepełnosprawnym. Ania urodziła się jako skrajny wcześniak w 26 tygodniu ciąży, ważyła 670 gram, dostała jeden punkt, chyba za wolę życia. Po prostu garstka nieszczęścia podłączona do aparatury. Po długiej walce wyszła ze szpitala, ale nie bez przykrych konsekwencji. Wysoka krótkowzroczność, porażenie mózgowe, padaczka, to te najważniejsze problemy, które utrudniają jej w znacznym stopniu życie. Można powiedzieć: standard, przy takim falstarcie w życie.

         Martwimy się o jej zdrowie, przyszłość, postępy podobnie jak przy starszej dwójce, tylko z większą bezradnością. Bo niby chodzi o to samo, a jednak prawie wszystkie problemy są inne.

         Na przykład zdrowie. Przy dziecku z dużymi obciążeniami, do takich zwykłych trosk o przeziębienia, bóle brzucha, rozbite kolana, dochodzą zmartwienia bardzo poważne, bo takie problemy zdrowotne mają nasze dzieci. Przy dziecku z dużą wadą wzroku my, jako rodzice czujemy się też trochę jak niepełnosprawni. Nie mamy pojęcia, jak wytłumaczyć dziecku potrzebę badania okulistycznego. Dla nas jest to horror. Córka nie chce otworzyć oka i to nie dlatego, że jest krnąbrna. Ona po prostu panicznie się tego boi. I choć ma tłumaczone, że to przecież nie boli, że to jest bardzo potrzebne, gdy dochodzi do badania -  oko jest zaciśnięte i koniec. Rozwiązania siłowe nie wchodzą w grę. Zakroplić jeszcze można, ale co dalej? Zostaje badanie pod narkozą, ale tego każdy rodzic raczej stara się uniknąć. Tym bardziej, że jest to już badanie ambulatoryjne i wiąże się z zapisem i pobytem w szpitalu (brrrrr).

         I nawet jak już wiadomo, jaka tym razem jest wada, to pozostaje ogromna bezsilność. Bo przy wcześniakach krótkowzroczność rośnie co roku i nie ma na to sposobu, bo jest to związane ze wzrostem gałki ocznej. I można tylko próbować poprawić życie dziecka, zakupując mu najlepsze, najcieńsze okulary (nie patrząc na cenę), by nie odgniatały nosa. I myśleć, że może za kilka lat mądrzy tego świata coś nowego wymyślą

         Rozmawiając z innymi rodzicami, dochodzimy do wniosku, że każdy wypracowuje sobie swój sposób walki o dziecko w instytucjach związanych z leczeniem. Zależy to oczywiście od charakteru i temperamentu każdego z nas. Bo najpierw trzeba te wszystkie problemy zdrowotne zdiagnozować, umówić się do specjalistów, czasami zderzyć się ze ścianą biurokracji i niewiedzą innych ludzi. I nawet nie możemy oskarżać ich o złą wole i chęć utrudniania. Po prostu każdy z rodziców dziecka niepełnosprawnego wie, że gdy zaczyna się wydeptywać ścieżki w przychodniach, trzeba zaopatrzyć się w ksero. To nic, że różne poradnie specjalistyczne w danym ośrodku oddziela strop lub ściana, a sama instytucja jest skomputeryzowana. Wszędzie, szczególnie przy pierwszych wizytach, trzeba dostarczyć komplet dokumentacji, a jest jej niemało.

         Odległe terminy, brak kompleksowej opieki, szukanie pomocy po znajomych, to życie codzienne rodziców dzieci szczególnie z niepełnosprawnością sprzężoną.

         Niektórzy rodzice reagują złością, bulwersują się przy okienkach rejestracji. Inni są zrezygnowani i z pokorą przyjmują odległe terminy. Jeszcze inni (gdy mają możliwości finansowe) porzucają państwową służbę zdrowia.

         Ale są i dobre strony. Muszę stwierdzić, że nasi specjaliści pomimo natłoku pracy nie tylko z pacjentami, ale też z dokumentacją, są bardzo kompetentni. Spoglądając na dzieci, pragną im pomóc. I tak jak my rodzice przychylić im nieba. Tylko dla naszych dzieci to niebo jest znacznie wyżej.

 

(Zdjęcie: Roman Kwitlińska)

 

Jak zaakceptować siebie w roli rodzica niepełnosprawnego dziecka

Izabela Galicka, filolog polski i kulturoznawca, pracownik Fundacji Polskich Niewidomych i Słabowidzących „Trakt”

Narodziny dziecka są zwykle podniosłym i radosnym wydarzeniem w życiu rodziny. Sytuacja ta może jednak się zmienić, gdy przychodzi na świat dziecko z dysfunkcją wzroku, słabowidzące lub niewidome. U dorosłych pojawia się wtedy cała gama uczuć ambiwalentnych, czyli zarówno pozytywnych, jak i negatywnych, skierowanych i na samo dziecko, i na własną rolę jako rodzica. Zwłaszcza młodzi rodzice mogą czuć się w tej sytuacji niepewni i zagubieni, doświadczać lęku, rozczarowania, poczucia skrzywdzenia przez los. Jeszcze bardziej może być to nasilone w rodzinie niepełnej, gdy dziecko jest wychowywane tylko przez matkę lub przez ojca. Rodzice również często wzmacniają te „złe” emocje dodatkowym poczuciem winy, co nie prowadzi do konstruktywnych rozwiązań. Dlatego też niniejszy artykuł ma na celu uświadomienie rodzicom pewnych psychologicznych prawidłowości i pomoc w adaptacji do niełatwej roli rodzica dziecka niepełnosprawnego wzrokowo.

Wanda Urmańska w swojej koncepcji kształtowania się roli rodzicielskiej wyróżnia cztery fazy:

- oczekiwania,

- formalną,

- nieformalną,

- osobową.

Pierwsza z nich obejmuje okres oczekiwania na dziecko przed porodem i przygotowywania się emocjonalnie i mentalnie do roli rodzica. Przyszli rodzice, chcąc zaadaptować się do nowych zadań, czytają fachową lekturę, rozmawiają z własnymi rodzicami czy przyjaciółmi, uczestniczą w zajęciach szkoły rodzenia i podejmują inne aktywności, które mają im pomóc stać się dobrymi rodzicami.

W drugiej fazie, formalnej, rodzice realizują perfekcyjny lub wyidealizowany model rodzicielstwa. Może wtedy pojawić się brak biegłości w praktycznej opiece nad dzieckiem, niepewność co do poprawności podejmowanych działań, dezorientacja wywołana sprzecznymi informacjami z różnych źródeł. To wszystko może prowadzić do przeciążenia. W tym czasie początkujący rodzice szczególnie potrzebują wsparcia i zapewnienia, że są wystarczająco dobrzy w zakresie potrzeb własnego dziecka i sposobów ich zaspokajania.

Do fazy nieformalnej rodzice przechodzą, gdy upewnią się w swoich kompetencjach w roli matki i ojca. Wówczas odchodzą stopniowo od sztywnych zasad i przekonań dotyczących opiekowania się dzieckiem.

W ostatniej fazie, osobowej, rodzice rozwijają własny, unikalny styl rodzicielski.

Poszczególne fazy nie mają jednak ostro wyodrębnionych granic, często się przenikają, a w szczególnie problematycznych sytuacjach zdarzy się powrót do zachowania i działań charakterystycznych dla poprzedniej fazy. Taką sytuację stwarza niewątpliwie pojawienie się na świecie dziecka z dysfunkcją wzroku. Wtedy poszczególne stadia adaptacji do roli rodzicielskiej mogą zostać zakłócone.

Przede wszystkim rodzice przeżywają żałobę po sprawnym dziecku, którego reprezentację mieli w swojej psychice przed rozpoznaniem trudności. Faza formalna może się znacznie wydłużyć, gdyż wiedza i umiejętności nabywane w fazie oczekiwania dotyczyły pełnosprawnego dziecka i stają się nieadekwatne przy dziecku z dysfunkcją wzroku. Rodzice w szczególnie silny sposób mogą odczuwać brak kompetencji w opiece nad niewidomym czy słabowidzącym dzieckiem. Nie mogą także w pełni skorzystać z podpowiedzi i porad dziadków czy znajomych, którym obce jest podobne doświadczenie. Zawsze, gdy rodzi się dziecko, otoczenie społeczne rodziny przekazuje jej wiele pozytywnych sygnałów. Kiedy jednak jest to dziecko niepełnosprawne, te kulturowe zachowania wydają się nie w pełni adekwatne. Otoczenie może unikać kontaktu lub też okazywać nawet życzliwość, ale pomieszaną ze współczuciem, co nie ułatwia rodzicom wejścia w nową rolę i nie redukuje ich niepewności. Trudno jest wtedy młodym rodzicom liczyć na autentyczne wsparcie z zewnątrz. Bywa też, że otoczenie, zakłopotane tą sytuacją, rezygnuje z kontaktu z rodziną niepełnosprawnego dziecka, tłumacząc to izolującą postawą rodziców.

Fazę formalną może często wydłużać zależność rodziców od autorytetów medycznych, zwłaszcza jeśli dziecko jest poddawane częstym zabiegom czy diagnozom. Rodzice mogą w tym przypadku ograniczać się do roli obserwatora i przyjmować postawę bierności. Konieczność ścisłego przestrzegania zaleceń lekarskich rodzi dodatkowe napięcie emocjonalne oraz niepewność, czy postępujemy właściwie jako rodzice.

Dzieci z dysfunkcją wzroku są znacznie bardziej wymagającymi partnerami relacji niż dzieci sprawne. Przed rodzicami pojawia się więc specjalne zadanie – nauczenia się sygnałów, które daje dziecko, dawania mu możliwych do odczytania przez nie odpowiedzi. Czyli wyzwaniem staje się stworzenie z dzieckiem wspólnego „języka”, wspólnej strategii komunikacji. Uzyskanie satysfakcji i dumy z bycia rodzicem jest więc w tej sytuacji bardzo trudne i w zasadzie niemożliwe bez pomocy profesjonalistów. Dlatego też stadia adaptacji będą tu prawdopodobnie przebiegać inaczej niż w rodzinie pełnosprawnego dziecka i częściej będzie mieć zindywidualizowany, a nie modelowy charakter.

Andrzej Twardowski jest autorem klasycznej już dziś koncepcji czterech etapów przystosowywania się do roli rodzica niepełnosprawnego dziecka.

Pierwszy etap to okres wstrząsu emocjonalnego. Występuje on, gdy rodzice zdają sobie sprawę z niepełnosprawności wzrokowej dziecka. Normalne są wówczas uczucia lęku, żalu, rozpaczy, bezradności, beznadziejności, skrzywdzenia. Rodzice mogą mieć obniżony nastrój, niekontrolowane reakcje emocjonalne czy objawy typowe dla stanów nerwicowych – zaburzenia snu czy apetytu. Nadmierne obciążenie psychiczne może powodować dezorganizację zachowania. Rozpoczyna się u nich okres swoistej żałoby, czyli psychologicznej, somatycznej i społecznej reakcji na utratę wyobrażenia zdrowego dziecka. Cierpienie to będzie wywoływało sprzeczne dążenia – z jednej strony chęć przywrócenia dziecku wzroku za wszelką cenę, z drugiej strony zaś nabranie dystansu emocjonalnego wobec niewidzenia dziecka. Mechanizmy te służą zmniejszeniu odczuwanego cierpienia.

Drugą fazą jest kryzys emocjonalny. Charakteryzują go takie odczucia jak: poczucie klęski życiowej, osamotnienie, skrzywdzenie przez los. Rodzice mogą się obwiniać o niepełnosprawność dziecka, także wzajemnie, co doprowadza do zaburzenia relacji w rodzinie. Mogą też sądzić, że nie potrafią zapewnić dziecku optymalnego bezpieczeństwa i warunków rozwoju. Często występuje utrata zainteresowania światem zewnętrznym i wyhamowanie aktywności. Występuje w tej fazie ryzyko zakłóceń w komunikacji między rodzicami, co nieraz skutkuje oddaleniem się ojca od rodziny. Trudno jest stworzyć przestrzeń do wzajemnego wyrażania i przepracowywania emocji. Typowe dla tego stadium jest nadmierne koncentrowanie się na negatywnych aspektach niepełnosprawności wzrokowej dziecka i pesymizm, co do jego rozwoju. Rodzicom niezwykle trudno jest wyobrazić sobie szczęśliwą przyszłość dziecka, gdyż kierują się oni wyobrażeniami stereotypowymi i niepełną wiedzą, jaką mieli dotychczas na temat ludzi niewidomych.

Kolejny etap to okres pozornego przystosowania się. Rodzice uruchamiają różne mechanizmy obronne, służące obniżeniu napięcia psychicznego. Nie tworzą jednak warunków do konstruktywnego rozwiązywania problemów wynikających z obecności w rodzinie dziecka z dysfunkcją wzroku. Rodzice mogą zaprzeczać niepełnosprawności dziecka lub usilnie szukać coraz to nowych metod i lekarzy, by przywrócić dziecku wzrok. Mogą też stawiać dziecku nadmierne wymagania, nie respektując jego ograniczonych możliwości wzrokowych, co w znacznym stopniu utrudnia prawidłowy rozwój dziecka. Rodzice mogą też reagować agresją w stosunku do lekarzy, którzy, ich zdaniem, za mało się starają. Mogą też przemęczać dziecko rozmaitymi terapiami widzenia. Bywa też, że rodzice „na siłę” poszukują winnych wystąpienia u dziecka niepełnosprawności, najczęściej wśród lekarzy. Za tym wszystkim stoją przekonania, że dziecko w przyszłości na pewno będzie widziało i wewnętrzna niemożność zaakceptowania rzeczywistego stanu rzeczy. Często w tym okresie wszystkie siły i działania rodziny są skoncentrowane na przywróceniu dziecku wzroku, co zaburza jej normalne funkcjonowanie. Faza pozornego przystosowania może trwać bardzo długo i doprowadzić do wypalenia sił u rodziców. Jest to niebezpieczne, gdyż może doprowadzić do zmęczenia dzieckiem, zniechęcenia wobec niego, rodzice przestają akceptować dziecko i zaczynają je postrzegać jako przeszkodę w realizacji swoich życiowych celów. To powoduje rozluźnienie więzi między rodzicami a dzieckiem.

Ostatnie stadium to okres konstruktywnego przystosowania się. Niestety, nie wszystkie rodziny osiągają ten etap. Pomimo że nadal występują ambiwalentne emocje, to jednak zdecydowanie przeważają te pozytywne. Rodzice odczuwają radość w kontaktach z dzieckiem, jako sukces postrzegają nawet drobne postępy w jego rozwoju. Skupiają uwagę na możliwościach i zdolnościach dziecka, a nie na jego niepełnosprawności oraz w sposób bardziej racjonalny i zorganizowany niż dotychczas wspomagają jego rozwój. Uwzględniają też indywidualne potrzeby wszystkich członków rodziny jak i jej dobro jako całości. Nie wpadają już w pułapkę nadmiernego zaangażowania wobec dziecka i nadopiekuńczości. Pozwalają dziecku na autonomię i stymulują jego rozwój w ramach jego indywidualnych możliwości. Umieją obiektywnie spojrzeć zarówno na samo dziecko, jak i na sytuację całej rodziny. Ale dzieje się tak tylko wtedy, gdy rodzice świadomie decydują się na nabywanie wiedzy i umiejętności niezbędnych do zrozumienia specyfiki rozwoju małego człowieka z dysfunkcją wzroku. Ten proces dojrzewania do odpowiedzialnego pełnienia funkcji rodzicielskich będzie trwał całe życie, będzie ewoluował wraz z kolejnymi cyklami życia rodziny i indywidualnym rozwojem dziecka.

Nieco inaczej opisuje ten problem Violetta Będkowska-Heine, wyróżniając aż sześć faz adaptacji rodziców. Granice między stadiami są według niej płynne, a przystosowanie nie przebiega w prosty, liniowy sposób. Pierwszy etap to wpadnięcie w pułapkę roli, zwaną „osaczeniem”. Rodzice doświadczają szoku i rozczarowania, a także lęku i niepewności. Matka odczuwa frustrację i często przyjmuje chorą rolę symbiozy z dzieckiem, z kolei ojciec często wycofuje się do postawy outsidera. Aby prawidłowe relacje w rodzinie zostały zachowane, niezbędna jest pomoc terapeutyczna. Kolejne stadium to oswajanie się z rolą, zwaną „stażem”. Rodzice uświadamiają sobie nieodwracalne fakty i pomimo, że dominują jeszcze negatywne emocje, zaczynają aktywnie wypracowywać sposoby opieki nad dzieckiem. Potrzebna jest wtedy wzajemna pomoc partnerów i wsparcie społeczne. Rozpoczyna się trzecia faza – emocjonalna i zadaniowa identyfikacja z rolą rodzicielską. Typowe dla niej są okresy aktywności naprzemiennie z biernością. Rodzice doceniają sukcesy dziecka i bardziej angażują się w jego rehabilitację. Kolejna faza roli odgrywanej w rodzinie to „wdrukowanie”. Rodzice zmieniają dotychczasowy system wartości, starają się nadać pozytywny sens własnemu rodzicielstwu. Świadomie wybierają cel wychowania dziecka i aktywnie dążą do jego osiągnięcia. Szczególnie ważny jest wówczas aktywny udział ojca w wychowaniu dziecka. Piąte stadium to „wrastanie w rolę”, czyli trwałe przekształcenie przez rodziców obrazu własnej osoby. Funkcja rodzica dziecka z dysfunkcją wzroku zostaje uznana za naturalną. Ostatni, szósty etap, to autonomizacja roli, czyli traktowanie jej w kategorii wartości. Wychowanie niepełnosprawnego dziecka staje się źródłem dumy i satysfakcji, jest odczuwane jako wzbogacające i rozwijające doświadczenie.

Jak więc widzimy, wszyscy badacze podkreślają, że dochodzenie do pełnej akceptacji siebie w roli rodzica dziecka z dysfunkcją wzroku to proces niełatwy, często bolesny i długofalowy. Ważne jest, dla dziecka i całej rodziny, aby nie pozostać we wczesnych, destrukcyjnych fazach pozornego przystosowania się. Konieczna jest do tego celu nie tylko zmiana mentalna i emocjonalna, ale przede wszystkim wiedza i kompetencje, które można nabyć. Dlatego, mając dziecko z dysfunkcją wzroku, nie ograniczajmy się tylko do wizyt u lekarzy; nie wahajmy się skorzystać z pomocy psychologa czy tyflopedagoga. Są też grupy wsparcia rodziców dzieci niepełnosprawnych wzrokowo. Uczestnictwo w nich może być bardzo cenne, wymiana doświadczeń pozwoli nie tylko zredukować stres i uzyskać większy dystans do własnej sytuacji, ale też zdobyć potrzebną wiedzę, aby rozwój naszego dziecka był optymalny, a ono samo szczęśliwe.

Publikacje wykorzystane przez autorkę:

Będkowska-Heine V., Tworzenie roli matki dziecka niepełnosprawnego, [w:] Wybrane zagadnienia psychopatologii rozwoju dzieci, młodzieży i dorosłych, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003

Czerwińska K., Środowisko rodzinne małego dziecka z niepełnosprawnością wzroku, [w:] Wybrane aspekty rozwoju małego dziecka z niepełnosprawnością wzroku, Wydawnictwo APS, Warszawa 2016

Twardowski A., Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z niepełno- sprawnościami w środowisku rodzinnym, Wydawnictwo UAM, Poznań 2012

Urmańska W., Wczesna interwencja psychologiczna w procesie uczenia się rodzicielstwa, [w:] Interdyscyplinarność procesu wczesnej interwencji wobec dziecka i jego rodziny, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2007

 

Niekonwencjonalne pisanki

Beata Błachut

pedagog specjalny, oligofrenopedagog, surdopedagog, tyflopedagog, Szkoła Podstawowa nr 11 z Oddziałami Integracyjnymi im. T. Kościuszki w Katowicach

Wspólne wykonywanie ozdób świątecznych to wspaniała zabawa dla dzieci, która może też stać się formą terapii. Zajęcia plastyczne mają ogromną wartość rewalidacyjno-terapeutyczną w edukacji dzieci z rozmaitymi niepełnosprawnościami: umożliwiają rozwijanie aktywności twórczej, uczą wytrwałości, rozwijają wyobraźnię, a przede wszystkim usprawniają motorykę i koordynację wzrokowo-ruchową. Działania plastyczne ułatwiają nawiązywanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem, sprzyjają budowaniu właściwych relacji między uczniem a nauczycielem, rozwijają zainteresowania dzieci.

Poniżej przedstawiam propozycje wykonania niezwykłych pisanek, które zrobiłam ze swoimi uczniami podczas zajęć rewalidacyjnych. Zaletą tych ozdób jest niewątpliwie prostota ich wykonania, co daje nam gwarancję, że każde dziecko (również z dysfunkcją wzroku) samodzielnie udekoruje styropianowe jajko i odczuje satysfakcję ze zrobionej przez siebie pracy.

Oto scenariusz takich zajęć rewalidacyjnych z uczniami niepełnosprawnymi (w tym z uczniem słabowidzącym).

Temat zajęć: Niezwykłe pisanki.

Czas: 45 minut

Cele ogólne zajęć:

- rozwijanie sprawności manualnej,

- rozwijanie wyobraźni i twórczości dziecięcej,

- usprawnianie dotyku (w przypadku ucznia słabowidzącego).

Cele operacyjne:

- uczniowie wykonają prostą ozdobę wielkanocną w postaci pisanki styropianowej, przyklejając na nią przygotowane przez nauczyciela ozdoby;

- usprawnią umiejętność posługiwania się klejem;

- usprawnią swoje umiejętności manualne, w tym precyzję w posługiwaniu się drobnymi elementami takimi jak szpileczki, cekiny, koraliki itp.;

- uczeń z dysfunkcją wzroku usprawni swój dotyk poprzez rozpoznawanie cekinów, guziczków oraz różnych form geometrycznych wykonanych z pianki itp.

Potrzebne materiały:

a)    kilka styropianowych jajek,

b)   dobry klej w tubie np. Magic,

c)    cekiny, guziczki,

d)   tasiemki,

e)    gotowe piankowe figury geometryczne,

f)     krótkie szpileczki do mocowania cekinów i tasiemek w styropianowym jajku.

Przebieg zajęć

I.     Wstęp

1.  Nauczyciel wyjaśnia uczniom cel i przebieg zajęć.

Nawiazując do zbliżających się świąt Wielkiej Nocy, informuje, że podczas zajęć wykonają wspólnie niezwykłe ozdoby wielkanocne, następnie demonstruje przykładową pisankę oraz tłumaczy, jak została wykonana.

2. Uczniowie przygotowują swoje stanowiska pracy, dobierając potrzebne im materiały.

II. Część zasadnicza zajęć.

1.  Uczniowie wykonują pisanki według własnego pomysłu.

Przyklejają do styropianowego jajka gotowe piankowe figury geometryczne.

Z pomocą szpileczek mocują cekiny, guziczki, tasiemki.

 

Drobne elementy przyklejają, stosując patyczki, które ułatwiają rozprowadzanie kleju.

Z tasiemek wykonują zawieszki do pisanek.

My połączyliśmy dwie wielkanocne ozdoby – zrobiliśmy z jajka kurczaczki z tasiemkami do zawieszenia.

2.  Po skończonej pracy uczniowie wspólnie sprzątają swoje ławki.

III. Zakończenie zajęć.

Uczniowie demonstrują wykonane przez siebie ozdoby, a nauczyciel udziela im pochwały za ciekawe pomysły.

(Zdjęcia: Beata Błachut)

 

Okręgi i koła PZN na rzecz niewidomych i słabowidzących dzieci w 2017 roku

         Jak co roku zadałam pytanie naszym jednostkom wojewódzkim – okręgom PZN, jakie imprezy planują dla dzieci i rodziców w 2017 roku. Otrzymałam odpowiedzi z pięciu okręgów, zamieszczam je poniżej.

Z okręgu kujawsko-pomorskiego napisała Jadwiga Henselek – kierownik działu rehabilitacji, z okręgu opolskiego Włodzimierz Ożga – dyrektor i sekretarz Okręgu, z pomorskiego Magdalena Korewa-Łubniewska – specjalista ds. rehabilitacji, z wielkopolskiego Izabela Kowalczyk – specjalista ds. rehabilitacji, ze śląskiego pracownik Ośrodka Wychowawczo-Rewalidacyjnego.

Ze względu na to, że odpowiedzi przychodziły z opóźnieniem, niektóre z imprez już się odbyły (informuję o nich, żeby mieli Państwo wiedzę o tym, co się dzieje w okręgach w tej dziedzinie). Inne imprezy odbędą się w zależności od możliwości finansowych. Bardzo proszę o kontakt z poszczególnymi jednostkami PZN, jeżeli są Państwo zainteresowani udziałem w poszczególnych przedsięwzięciach.

Polski Związek Niewidomych Okręg Kujawsko-Pomorski

85-090 Bydgoszcz, ul. Powstańców Wielkopolskich 33, tel./fax: 52 341 32 81, 341 59 80, 341 32 81; e-mail: kujawskopomorski@pzn.org.pl; www.kujawskopomorski.pzn.org.pl

Na 2017 rok zaplanowaliśmy, że nasze dzieci obejmiemy całorocznym wsparciem pedagogicznym i tyfloedukacyjnym. Dzieciom, szczególnie tym uczącym się w szkołach ogólnodostępnych, demonstrować będziemy pomoce szkolne i rehabilitacyjne ułatwiające pobieranie nauki. Planujemy też (pod warunkiem otrzymania dofinansowania) zorganizowanie w czasie wakacji szkolenia komputerowego dla rodziców z dziećmi w wieku szkolnym. Szkolenie to ma na celu naukę korzystania ze sprzętu komputerowego i specjalistycznych programów dostosowanych do potrzeb dzieci z dysfunkcją wzroku w zakresie ułatwienia edukacji. Służy także  wyposażeniu opiekunów/rodziców dzieci w wiedzę i umiejętności z zakresu obsługi sprzętu, aby mogli wesprzeć swoje niepełnosprawne dzieci i poradzili sobie np. z konfiguracją programów, dostosowywaniem czcionki i innych ustawień.

 

Planujemy propagowanie programu „Aktywny Samorząd” – zaprosimy rodziców z dziećmi na spotkania mające na celu dobór odpowiednich programów i pomoc w wypełnieniu wniosków.

Z okazji Dnia Dziecka odbędzie się impreza „Wieczór Marzeń w ZOO” w Bydgoszczy oraz odbywać się będą spotkania integracyjne okolicznościowe, które organizować będą koła powiatowe PZN. Zachęcamy rodziców do kontaktów z zarządami kół, do aktywnego uczestnictwa w organizowanych przez nich wycieczkach, spotkaniach oraz do korzystania z wydawanych specjalnie dla naszych dzieci czasopism „Światełko” i „Promyczek”.

 

Polski Związek Niewidomych Okręg Opolski

45-063 Opole, ul. Kościuszki 25/1, tel./fax 77 442 61 15; e-mail: opolski@pzn.org.pl; www.pzn.opole.pl

Rehabilitacja dzieci niepełnosprawnych z tytułu wzroku będzie prowadzona w sposób ciągły przez 12 miesięcy, pięć dni w tygodniu w ramach realizacji projektu dofinansowanego ze środków PFRON, „Krok do przodu” w okresie od 01-04-2017 do 31-03-2018. Beneficjenci będą mogli skorzystać z różnych zajęć stymulujących ich do osiągnięcia jak największej samodzielności między innymi z:

- tyflopedagogicznych z elementami integracji sensorycznej i oligofrenopedagogiki,

- tyfloinformatycznych,

- czynności życia codziennego i orientacji przestrzennej,

- nauki czytania i pisania brajlem,

- rehabilitacji podstawowej i społecznej,

- ćwiczeń rozwoju psychoruchowego,

- wsparcia psychoedukacyjnego,

- poradnictwa,

- wsparcia przewodnika osoby niewidomej,

- działań edukacyjnych (dla młodzieży) na temat oceny predyspozycji, wykształcenia, umiejętności i kompetencji niezbędnych do funkcjonowania w sferze aktywności zawodowej i społecznej,

- treningu wyciszania emocji, relaksacji, redukcji lęku (z wykorzystaniem niektórych metod terapii biofeedback),

- treningu funkcji podstawowych i treningu lateralnego (trening rozpoznawania i zapamiętywania treści przekazu słuchowego) zwiększającego rozumienie mowy, umiejętność rozróżniania odbierania i przetwarzania dźwięków,

- treningu sensomotorycznego niwelującego zaburzenia motoryki, poprawiającego poczucie równowagi,

- nauki nowoczesnych metod i form czytania książek,

- rehabilitacji poprzez prowadzenie zajęć motywacyjnych i aktywizujących, określenie potrzeb i możliwości edukacyjnych.

Gdy będzie to niezbędne, nie wyklucza się prowadzenia rehabilitacji w miejscu zamieszkania lub w terenie (w przypadku nauki orientacji przestrzennej i niektórych czynności życia codziennego). Szacowana liczba godzin wsparcia przypadająca na jedną osobę będzie dostosowywana do indywidualnych potrzeb i możliwości.

 

Polski Związek Niewidomych Okręg Pomorski

80-261 Gdańsk, ul. Jesionowa 10, tel./fax: 58 341 26 83; e-mail: pomorski@pzn.org.pl; www.pomorski.pzn.org.pl

1. Lipiec 2017 r.: Wyjazd sportowo-rekreacyjny dla dzieci od 9. do 16. roku życia do Ośrodka Wypoczynkowego „Kaszubski Bór” w Sominach. Główną atrakcją wyjazdu będą codzienne lekcje jazdy konnej.

2. Grudzień 2017 r.: Spotkanie mikołajkowe dla dzieci z dysfunkcją wzroku.

3. Szkolenia i konsultacje dla rodziców dzieci z terenu województwa pomorskiego dotyczące problematyki edukacji i rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych. Szkolenia i konsultacje odbywają się w siedzibie Okręgu Pomorskiego PZN oraz w siedzibach kół terenowych naszego Związku (terminy – do uzgodnienia z rodzicami).

 

Realizacja działań wymienionych w punktach 1. i 2. uzależniona będzie od tego, czy otrzymamy na te cele środki finansowe w bieżącym roku.

 

Polski Związek Niewidomych Okręg Śląski

41-500 Chorzów, ul. Katowicka 77, tel./fax: 32 241 37 37, 771 09 22, 771 09 23; e-mail: slaski@pzn.org.pl; www.pzn.slaski.pl

Ośrodek Wychowawczo-Rewalidacyjny w 2017 roku będzie organizował dla dzieci comiesięczne wyjścia do kina, teatru i dziecięcych klubów.

W lutym organizowane były dla dzieci niewidomych „Ferie w Mieście”. Podopieczni mieli możliwość wyjazdu na wycieczkę do muzeum chleba i aquaparku, a także korzystali z imprez organizowanych na terenie miasta.

W czerwcu będzie organizowany wyjazdowy dzień dziecka do lunaparku i ogrodu zoologicznego w Chorzowie.

W wakacje przewidujemy jednodniowe wycieczki krajobrazowe, a od 14 do 28 sierpnia jest organizowany przez ośrodek specjalistyczny turnus rehabilitacyjny dla dzieci i ich rodziców do Międzywodzia do ośrodka „Grażyna”. Uczestnicy będą mogli skorzystać z zajęć z tyflopedagogiem, instruktorem usprawniania widzenia, psychologiem i logopedą.

Cztery ostatnie miesiące roku to udział w olimpiadzie sportowej, w konkursie miejskim „Gwiazdkowa Aleja”, andrzejki i mikołajki.

Oprócz tego przez cały rok zapraszamy dzieci i młodzież do ośrodka na zajęcie: tyflopedagogiczne, zajęcia z psychologiem i logopedą, na naukę brajla, zajęcia z orientacji przestrzennej i czynności życia codziennego, zajęcia z rehabilitantem wzroku i od niedawna zajęcia plastyczne i z arteterapii.

 

Polski Związek Niewidomych Okręg Wielkopolski

61-714 Poznań, Al. Niepodległości 29, tel./fax: 61 847 46 16, 847 46 17; e-mail: wielkopolski@pzn.org.pl; www.pzn-wielkopolski.org.pl

Okręg Wielkopolski PZN zawsze stara się pamiętać o swoich najmłodszych podopiecznych.

W styczniu odbyło się spotkanie z dziećmi i ich rodzicami, na którym wszyscy wykonywali ozdoby karnawałowe. Powstały wspaniałe maski i stroje karnawałowe.

         W marcu w ramach projektu „Dbamy o czysty świat, bez względu na to, ile mamy lat” odbędzie się spotkanie dzieci niewidomych i słabowidzących z plastykiem, który pomoże wykonać prace o tematyce ekologicznej z materiałów podlegających recyklingowi. Autorzy dziesięciu zwycięskich prac, wraz z opiekunami, wezmą udział w całodniowej imprezie integracyjnej, która zostanie zorganizowana w lipcu.

         Z okazji Dnia Dziecka w czerwcu planowana jest impreza urozmaicona wieloma konkursami i atrakcyjnymi nagrodami.

         We wrześniu planujemy konkurs czytania brajlem dla dzieci niewidomych i słabowidzących znających pismo punktowe. Konkurs odbędzie się w dwóch kategoriach – dla osób początkujących i zaawansowanych.

         Koła terenowe w naszym Okręgu również planują organizację imprez, w których biorą udział i młodsi, i starsi członkowie kół, mile spędzając wspólnie czas.

         Klub Rodziców Dzieci Niewidomych i Słabowidzących działający przy naszym Okręgu raz w kwartale organizuje spotkania rodziców ze specjalistami oraz osobami niewidomymi, które dzielą się swoim doświadczeniem i pomagają rodzicom dzieci niewidomych w rozwiązywaniu problemów związanych z różnymi sytuacjami życiowymi. Klub z okazji „Zajączka” i „Mikołaja” stara się o pozyskanie funduszy na upominki dla swoich podopiecznych.    

 

SPIS TREŚCI KWARTALNIKA „NASZE DZIECI” ZA 2016 ROK

Nr 1 (310) styczeń– luty– marzec

         Zabawki wpływające na rozwój motoryczny dłoni (część II) – Anna Maria Florek

Druga część kolejnego artykuł z serii zabawek wpływających na rozwój tym razem dłoni. Do czego dziecko używa rąk w poszczególnych miesiącach życia, omówienie zabaw i zabawek sprzyjających rozwojowi dłoni.

Otyłość u dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością wzroku – Magdalena Wrzesińska, Lucjan Pawlicki

Wyniki badań - 238 uczniów z czterech polskich specjalnych placówek szkolnych dla dzieci niewidomych i słabowidzących w Dąbrowie Górniczej, Łodzi, Krakowie oraz Wrocławiu - dotyczące skłonności do nadwagi i otyłości u tych dzieci.

         Poczuć się ptakiem – Przemysław Barszcz

O gatunkach ptaków, zamieszkujących różne środowiska i w związku z tym budujących wyraźnie różniące się od siebie gniazda.

Z wizytą w Domu Pomocy Społecznej dla Dzieci w Niegowie – Renata Nowacka-Pyrlik

Rozmowa z siostrą Cecylią Lewandowską, dyrektorem Domu, i Renatą Nowicką, kierownikiem Szkoły Filialnej Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Wyszkowie. O tym, w jakim wieku mogą być przyjęte osoby, jak przebiega proces dydaktyczno-terapeutyczny, czy mieszkańcy Domu utrzymują kontakt ze swoimi rodzinami biologicznymi, jak spędzają czas wolny.

         Radość płynie z audiobooka – rozmowa Izabeli Galickiej z Ewą Olejnik

Wywiad z Ewą Olejnik, reżyserem dźwięku, doktorantką na Uniwersytecie Fryderyka Chopina w Warszawie, właścicielką wydawnictwa specjalizującego się w audiobookach dla dzieci i młodzieży.

Spis treści kwartalnika „Nasze Dzieci” za 2015 rok – opracowała Elżbieta Oleksiak

 

         Nr 2 (311) kwiecień– maj– czerwiec

Zabawki wpływające na zmysł równowagi (część I) – Anna Maria Florek

Czym jest zmysł równowagi, zabawy a zmysł równowagi, zmysł równowagi a inne zmysły, zmysł równowagi a postawa ciała, aktywność ruchowa a zmysł równowagi.

         Tajemnice ptasich piór – Przemysław Barszcz

O cudownych właściwościach ptasich piór, co to są lotki i sterówki, jak stworzyć własną kolekcje piór.

Co ma piernik do wiatraka, czyli dlaczego problemy z integracją sensoryczną przeszkadzają dzieciom w nauce – Anna Baszniak

Kilka przykładów trudności dziecka interpretowanych przez terapeutów integracji sensorycznej. Jak i kiedy mogą pomóc odpowiednio dobrane ćwiczenia z zakresu integracji sensorycznej.

Najnowsze zmiany w przepisach prawnych dotyczące kształcenia dzieci z niepełnosprawnościami – Beata Błachut

O możliwości korzystania przez dzieci niepełnosprawne z placówek specjalnych, integracyjnych, edukacji włączającej i zmieniających się przepisach prawnych pozwalających na realizowanie tych form edukacji.

Wiem, chcę, potrafię być aktywny fizycznie – Jolanta Szuba

O tym, że aktywność fizyczna daje radość, uśmiech i pewność siebie, to także wygrana z lękiem i obawą przed doznaniem urazu.

Jak być niewidomą mamą – wywiad z Izabelą Wasilewską przeprowadziła Izabela Galicka

O tym, jak niewidoma mama radzi sobie z codziennymi obowiązkami, między innymi sprawdzaniem lekcji. Także o tym, czy syn wykorzystuje brak wzroku swojej mamy i czy fakt, że ma niewidomą mamę wpłynął na jego większą samodzielność.

Zachęcam do przeczytania – Renata Nowacka-Pyrlik

Omówienie trzech wartościowych książek: „Czego najbardziej żałują umierający”, „Bóg nigdy nie umiera” i „Jesteś cudem”.

Wiadomości z placówek – Elżbieta Oleksiak

25 lat Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących im. Ks. Prymasa Stefana Wyszyńskiego w Radomiu, o otwarciu nowego ośrodka dla dzieci niewidomych w Ziemięcicach, o tym, co zaplanowały okręgi PZN dla dzieci z problemami wzroku i ich rodziców w 2016 roku.

Nr 3 (312) lipiec – sierpień – wrzesień

Zabawki wpływające na zmysł równowagi (część II) – Anna Maria Florek

Ciąg dalszy rozważań na temat zabaw i zabawek wpływających na zmysł równowagi. O potrzebie kręcenia się, podskakiwania, robienia fikołków, rozwoju społecznego, o tym, czy do zabawy potrzebne są zabawki.

         Noc w lesie – Przemysław Barszcz

Omówienie pomysłu spędzenia z dziećmi nocy w plenerze – niezależnie czy będzie to wspomniany w tytule las, góry, brzeg jeziora czy też nadrzeczne łąki. 

Integracja sensoryczna w domu – Anna Baszniak

Przykłady prostych zabaw, nie wymagających specjalistycznego sprzętu oraz wiedzy i umiejętności terapeutycznych, które mogą być realizowane w domu. Przykłady zabaw plastycznych, toru przeszkód, zabaw w sortowanie, słuchowych, ze światłem.

         Autyzm u dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku – Alicja i Adam Pabich

O szkoleniu „Krok po kroku z autyzmem i innymi zaburzeniami rozwojowymi”, w którym uczestniczyli rodzice dziecka głuchoniewidomego. O tym, czym jest autyzm, jak funkcjonuje dziecko z autyzmem, o przyczynach autyzmu, metodach pracy z dzieckiem autystycznym, o terapii hiperbarycznej, o związku między niewidzeniem a autyzmem.

Zabawa to też nauka – Jolanta Szuba

O tym, jak zabawa pomaga w zdobywaniu nowych umiejętności, czego uczy i dlaczego dzieci tak bardzo ją lubią. Autorka omawia kilka z nich: „Dom dla królowej i króla”, „Znajdź mnie” „Korale na bal”, „Układanki”, „Złap mnie”.

        

Nr 4 (313) październik – listopad – grudzień

Mamusia – Ks. Jan Twardowski

Piękny wiersz o świętach Bożego Narodzenia, o tym, jak nowoczesne technologie, materialne podejście do życia wszystko zmienia a jedno jest stałe i takie samo – Mamusia.

Komunikacja, przebieg i prawidłowości rozwoju (część I) – Anna Maria Florek

O tym, czym jest komunikacja, zasadach obowiązujących uczestników procesu komunikacji, o odruchach przywiązania i przywierania, o związku między jedzeniem a prawidłową artykulacją głosek, o interakcji matek z dziećmi w czasie zabawy i jego wpływie na mowę dzieci.

Dzieci z wolnego wybiegu – Przemysław Barszcz

Autor pisze o potrzebie przywrócenia dzieciom natury a dzieci naturze. O konieczności przebywania na powietrzu. Autor uważa, że ograniczenie przebywania na powietrzu odbija się szczególnie dotkliwie na rozwoju zdrowotnym, społecznym i emocjonalnym. Dzieci niewidome i słabowidzące potrzebują silniejszego bodźcowania pozostałych zmysłów.

Trudności w pisaniu oraz czytaniu – Karolina Domańska

O tym, że nauka czytania oraz pisania warunkuje sukces szkolny. O badaniach zagranicznych na temat trudności w pisaniu i czytaniu dzieci niewidomych, o tym, czy dysleksja i dlaczego może występować u dzieci z problemami wzroku.

Dylematy i wyzwania w wychowaniu dziecka słabowidzącego – Izabela Galicka

Autorka odwołuje się do osobistych doświadczeń oraz zapamiętanych z dzieciństwa postaw jej rodziców, ale także do uniwersalnych doświadczeń psychologów i pedagogów. O zmaganiu się z wieloma problemami: utratą fizycznej pełnowartościowości, utratą zaufania do pozostałych zmysłów, możliwości swobodnego poruszania się, społecznego przystosowania, poczucia własnej wartości.

Wdrażanie do samodzielności – Karolina Domańska

O potrzebie wdrażania do wykonywania czynności życia codziennego małych dzieci, a więc inicjowaniu przez rodziców i opiekunów nauki: ubierania się, czynności higienicznych, przygotowywania posiłków, poznawania otoczenia,

Trzeba doświadczenia rodziców, żeby o tym pisać – Elżbieta Oleksiak

O tym, jak powstawał poradnik będący doświadczeniem obojga niewidomych rodziców wychowujących dzieci. Poradnik zawiera sześć rozdziałów: przed porodem; pielęgnacja noworodka i opieka nad niemowlęciem; dziecko w wieku przedszkolnym; zagadnienia ważne w każdym wieku; problemy psychologiczne i społeczne.

Opracowała Elżbieta Oleksiak, tyflopedagog w Centrum Rehabilitacji Instytutu Tyflologicznego PZN w Warszawie.