Redaguje zespół:
Kamila Wiśniewska (redaktor naczelna)
Elżbieta Oleksiak (redaktor prowadząca)
Adres redakcji
Redakcja Wydawnictw Tyflologicznych PZN,
00-216 Warszawa,
ul. Konwiktorska 9, pok. 25,
tel. 22 635 52 84
eoleksiak@pzn.org.pl
Wydawca: Polski Związek Niewidomych
Publikacja współfinansowana ze środków PFRON
Numer ISSN: 1641-9294
Bycie rodzicem małego dziecka z niepełnosprawnością wzroku - Kornelia Czerwińska
Dendrologiczna wędrówka po kniei - Przemysław Barszcz
Dziecko słabowidzące w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej – teoria i praktyka - Marta Pasternak
Dziecko słabowidzące - Beata Weiss
Każdy ma swoją drogę do poznawania świata, czyli jak całościowo wspierać dziecko - Beata Kuczewska-Kiełbus
Z przedszkola do szkoły – wielki krok w nieznane - Anna Baszniak
Po co niewidomym dzieciom książki z obrazkami? - Bogusław Marek
Bajki terapeutyczne – klucz do dziecięcych emocji - Przemysław Skowron
Praca z uczniem, u którego następuje duża zmienność niepożądanych zachowań – opis i analiza przypadku - Kinga Górna
„Słowa pierwsze” - Grażyna Wuls
Książki dotykowe - Karolina Gawin
Jak to jest z tym macierzyństwem? - Katarzyna Kowalczyk
Kornelia Czerwińska – pedagog specjalny (tyflopedagog), psycholog, terapeuta integracji sensorycznej, adiunkt w Zakładzie Tyflopedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie
Wprowadzenie
Kształtowanie się roli rodzicielskiej jest długotrwałym, dynamicznie zmieniającym się procesem. Reprezentacja poznawcza rodzicielstwa powstaje już w dzieciństwie. Dziecko, obserwując zachowania swoich rodziców, uczy się, na czym polega bycie matką i ojcem. Obraz rodzicielstwa wzbogaca i modyfikuje, uzupełniając spostrzeżenia gromadzone w swojej rodzinie o obserwacje działań innych rodziców, a także informacje pozyskiwane od dziadków, wychowawców, opiekunów i innych istotnych w jego życiu osób. Źródłem subiektywnej wiedzy na temat tego, co to znaczy być rodzicem, są także narracje prezentowane w bajkach, filmach, rysunkach i opowiadaniach kierowanych do małego odbiorcy. Dziecko podejmuje z rówieśnikami i dorosłymi zabawy tematyczne odnoszące się do funkcjonowania domu rodzinnego i wypełniania obowiązków rodzicielskich. Na drodze międzypokoleniowej transmisji zdobywa więc podstawowe wiadomości o rolach matki i ojca, a także uczy się w ramach zabawy wybranych umiejętności składających się na te role, naśladując zachowania osób z najbliższego otoczenia. Wypracowanie osobistego stylu wypełniania tych ról będzie miało miejsce w dorosłości.
Po podjęciu decyzji o prokreacji przyszli rodzice podejmują przygotowania do nowych zadań, uzupełniając wiedzę zgromadzoną w rodzinie pochodzenia o informacje dostępne w poradnikach i różnego typu źródłach popularnonaukowych poświęconych opiece i wychowaniu dziecka. Poprzez rozmowy z innymi rodzicami oraz udział w szkole rodzenia starają się nabyć umiejętności niezbędne do prawidłowego wspomagania rozwoju swojego dziecka. Adaptują przestrzeń domu do oczekiwanego pojawienia się nowego członka rodziny, przygotowując pokój dla dziecka i wyposażając go w niezbędne akcesoria. W fazie oczekiwania na podjęcie roli rodzicielskiej zazwyczaj kształtują wyidealizowany obraz macierzyństwa i ojcostwa. Po narodzinach dziecka starają się początkowo sprostać tym zbyt wysokim standardom. Dość często doświadczają przeciążenia, gdyż brak biegłości w praktycznej opiece nad potomkiem znacząco utrudnia sprostanie tym zawyżonym wymaganiom. W radzeniu sobie z rozmaitymi wyzwaniami pojawiającymi się w pielęgnacji niemowlęcia swoistym utrudnieniem stają się też sprzeczne informacje pochodzące z różnych źródeł, które prowadzą u rodziców do dezorientacji i niepewności, w jaki sposób najbardziej skutecznie zaspokajać potrzeby dziecka. Dopiero po pewnym czasie rodzice odchodzą od prób restrykcyjnego przestrzegania sztywnych zasad dotyczących wychowania. Dzięki praktycznym, codziennym doświadczeniom sukcesywnie nabierają poczucia bycia ekspertem w zakresie opieki nad swoim dzieckiem i wypracowują własny, unikalny sposób wypełniania roli matki czy ojca. Proces kształtowania się roli rodzicielskiej staje się zdecydowanie bardziej skomplikowany w sytuacji, gdy na świat przychodzi dziecko z niepełnosprawnością wzroku.
Wyzwania specjalnego rodzicielstwa
Przystosowanie rodziny do wyzwań związanych z problemami rozwojowymi wynikającymi z niewidzenia lub słabowzroczności dziecka to proces o zróżnicowanym przebiegu, zależnym od wielu czynników. Rodzice konfrontują się z całkowicie nową dla nich sytuacją, która wyzwala wiele trudności i przykrych doznań (Banasiak, Kiełb, Pisula 2022). Zakłóceniu ulega sekwencja wypracowywania funkcji rodzicielskiej. Wiedza i umiejętności nabyte w fazie oczekiwania na poród dotyczyły rozwoju dziecka pełnosprawnego, więc stają się one mało użyteczne w odniesieniu do dziecka z dysfunkcją wzroku. Rodzice czują się zagubieni i mało kompetentni w wypełnianiu swoich obowiązków, nie mogą przy tym korzystać z naturalnych źródeł nieformalnego wsparcia, takich jak porady dziadków czy podpowiedzi znajomych będących rodzicami, gdyż doświadczenia osób z najbliższego otoczenia także odnoszą się do opieki i pielęgnacji dzieci o typowym przebiegu rozwoju. Ta odmienność doświadczeń, jak również zależność działań rodzicielskich od autorytetów medycznych w sytuacji przedłużającego się pobytu w szpitalu i konieczności podejmowania działań ukierunkowanych na poprawę stanu zdrowia dziecka, sprzyjają znacznemu wydłużeniu fazy formalnej w wypełnianiu funkcji rodzicielskich. Rodzice, nie czując się pewnie w zakresie rozpoznawania potrzeb niewidomego niemowlęcia i znalezienia właściwych sposobów ich zaspokojenia, przez okres dłuższy niż standardowo starają się działać ściśle z zaleceniami i rekomendacjami pochodzącymi od specjalistów. Porady od ekspertów – zwłaszcza od personelu medycznego – nie zawsze mają spersonalizowany charakter i bez odpowiedniej modyfikacji mogą być trudne do zastosowania w konkretnym przypadku. Problemy we wdrożeniu w środowisku domowym niektórych wskazówek budzą w rodzicach silne, przykre emocje i prowadzą do obniżenia poczucia bycia kompetentnym w roli matki czy ojca. Przejście do fazy nieformalnej w realizowaniu obowiązków rodzicielskich (tj. do wypracowania własnych strategii opieki, pielęgnacji, wychowania dziecka na bazie dotychczasowych doświadczeń) jest więc wydłużone w czasie i niejednokrotnie wiąże się z odczuwaniem dystresu (stresu o negatywnym oddziaływaniu na zdrowie) i dyskomfortu wynikającego z wymagań, jakie stawia specyficzne rodzicielstwo. Ponadto obserwuje się częsty regres do fazy formalnej rodzicielstwa pojawiający się zazwyczaj w sytuacjach, w których rodzice w poczuciu niepewności muszą przyjąć dane rozwiązanie jako optymalne dla rozwoju swojego dziecka (Czerwińska 2014). Przykładami takich sytuacji jest decyzja o przeprowadzeniu zabiegu medycznego (szansa na poprawę stanu widzenia a skutki uboczne i ryzyko powikłań) czy wybór rodzaju placówki przedszkolnej (specjalna vs. ogólnodostępna).
Aktualne nurty w psychologii rehabilitacji i tyflopedagogice rekomendują, aby wczesne oddziaływania interwencyjne miały na celu pomoc rodzicom w nabyciu kompetencji umożliwiających właściwe wspieranie rozwoju dziecka z niepełnosprawnością wzroku w środowisku domowym (Konarska 2010; Twardowski 2012; Walkiewicz-Krutak 2023). Aktywne uczestnictwo w rehabilitacji dziecka ma dla jego rodziców walory terapeutyczne: pomaga odzyskać równowagę emocjonalną, obniża napięcie emocjonalne, umacnia poczucie kompetencji, ułatwia adaptację do nowej sytuacji życiowej i wypracowanie konstruktywnych strategii radzenia sobie (Czerwińska, Dąbrowska 2015). Rodzice zyskują przekonanie, że dysponują zasobami, dzięki którym mogą skutecznie przezwyciężać trudności związane z problemami wzrokowymi dziecka, a profesjonaliści stają się dla nich źródłem formalnego wsparcia i pomocy udzielanej na zasadzie partnerstwa, nie zaś bezwzględnego podporządkowywania się autorytetom. Działania pomocowe, które ignorują rodzinne wzorce opieki oraz swoistą dla danej rodziny organizację dnia codziennego, okazują się być mało skuteczne.
Przystosowanie do nowego wyzwania życiowego, jakim jest wychowanie dziecka niewidomego lub słabowidzącego, wymaga systemowej pomocy dla całej rodziny, w tym profesjonalnego wsparcia rodziców na poszczególnych etapach adaptacji, począwszy od właściwego przekazania informacji o rozpoznanej niepełnosprawności (Barańska 2007) poprzez zapewnienie specjalistycznych zajęć rewalidacyjnych (Pintanel, Gomes, Xavier 2013) do pomocy w pozyskaniu szeroko rozumianego wsparcia społecznego (Piestrzyńska 2024). Po uzyskaniu informacji o dysfunkcji wzroku zdiagnozowanej u dziecka rodzice doświadczają przykrych emocji o znacznym nasileniu w związku z utratą wyobrażeń, planów, marzeń i oczekiwań, które były rozwijane w okresie oczekiwania na narodziny. W fazie szoku rozczarowanie, przerażenie, frustracja i smutek łączą się często z poczuciem bezradności. Silne negatywne emocje takie jak niepokój, złość, bezsilność, rozpacz, poczucie nieudolności skłaniają rodziców do pesymistycznej oceny przyszłości dziecka. Niepełnosprawność wzroku postrzegana jest zazwyczaj jako nieszczęście, które uniemożliwi dziecku osiągnięcie wysokiej jakości życia (Wawrowska 2011). Obowiązki rodzicielskie są odbierane jako specyficzne i wyczerpujące. Przebieg tej pierwszej fazy adaptacji może być dość gwałtowny, zwłaszcza gdy nie zostanie zachowana poprawna procedura przekazania diagnozy rodzicom.
W dalszej kolejności następuje faza kryzysu emocjonalnego, gdy w przeżyciach rodziców dominuje poczucie klęski życiowej, osamotnienia, skrzywdzenia przez los, irracjonalne poczucie winy. Przeżycia te często współwystępują z silnymi objawami somatycznymi (dolegliwości bólowe w obrębie jamy brzusznej, migreny, zaburzenia snu, czynnościowe zakłócenia akcji serca, zmniejszenie apetytu) i osłabieniem fizycznym związanym z ogólnym przygnębieniem i odczuwanym stresem (Banasiak, Kiełb, Pisula 2022). W tym okresie w wielu przypadkach dostrzega się zubożenie relacji wewnątrzrodzinnych (m.in. konflikty między małżonkami, utrudnienia w kontaktach rodziców z pełnosprawnym potomstwem) oraz ograniczenie relacji rodziny ze światem zewnętrznym (m.in. ograniczony kontakt z członkami dalszej rodziny, izolowanie się od współpracowników, sąsiadów, znajomych).
W następnym okresie kształtowania specjalnego rodzicielstwa matka i ojciec koncentrują uwagę na aktualnej sytuacji swojej rodziny, próbują rozwiązywać bieżące problemy, aktywnie włączają się w proces rehabilitacji. Sukcesywnie dokonują przemian w dotychczas posiadanej hierarchii wartości i dążą do nadania pozytywnego sensu doświadczanemu rodzicielstwu. U wielu osób zauważalne jest przesunięcie uwagi z wartości materialno-ekonomicznych na społeczne i duchowe. Rodzice świadomie obierają określony cel wychowania dziecka i aktywnie poszukują sposobów jego realizacji (Koszewska, Bieleninik 2013). Stopniowo nabywają umiejętności opieki nad dzieckiem, jednak ich przystosowanie do nowej sytuacji ma charakter niepełny. Dla fazy pozornego przystosowania do niepełnosprawności dziecka charakterystyczna jest przemienność aktywności i bierności, a także uruchamianie wielu mechanizmów obronnych, z których część ma charakter neurotyczny i nie przyczynia się do rozwiązania istoty problemów. Do mechanizmów obronnych często obserwowanych wśród rodzin małych dzieci niewidomych i słabowidzących zalicza się gonitwę terapeutyczną obejmującą działania ukierunkowane na likwidację niepełnosprawności. Intensywne poszukiwanie nowych metod terapii i leczenia, także w obszarze medycyny alternatywnej oraz wzmożone wysiłki w celu zapewnienia dziecku jak największej liczby rozmaitych zajęć rehabilitacyjnych, podyktowane jest brakiem akceptacji diagnozy i dążeniem rodziców do całkowitej odmiany sytuacji. Działania te niejednokrotnie prowadzą do przeciążenia i osłabienia ogólnej kondycji psychofizycznej dziecka, jak również przyczyniają się do dezorganizacji życia całej rodziny (Orkan-Łęcka, Dąbrowska 2004). Na przykład, rodzice decydują się na wyjazd z dzieckiem niewidomym na kolejny turnus rehabilitacyjny kosztem organizacji wypoczynku dla pełnosprawnego rodzeństwa.
W końcowej fazie przystosowania do roli rodzica dziecka z dysfunkcją wzroku zauważyć można wyraźną zmianę w sposobie zaspokajania jego specjalnych potrzeb rozwojowych. Funkcjonowanie rodziny zaczyna organizować się wokół bardziej racjonalnego niesienia pomocy dziecku, uwzględniającego potrzeby poszczególnych jej członków oraz możliwości całego systemu. Następujące wzmocnienie więzi emocjonalnych i optymalizacja warunków rozwoju zarówno dziecka, jak i innych osób skutkują tym, że członkowie rodziny odzyskują poczucie bezpieczeństwa i kontroli nad swoim życiem. Rodzice modyfikują koncepcję własnej osoby, włączając w obraz swojego Ja specjalne rodzicielstwo. W ich przeżyciach zaczynają dominować emocje pozytywne: satysfakcja z czynności wykonywanych wspólnie z dzieckiem, radość z drobnych postępów w jego rozwoju, akceptacja ograniczeń wynikających z dysfunkcji wzroku. Odmienność funkcjonowania potomka zostaje oswojona, odbierana jest przez rodziców jako naturalny element ich codzienności, a niewidzenie przestaje być traktowane jako bariera uniemożliwiająca realizację ważnych celów. Dominacja przyjemnych odczuć wynikających z rodzicielstwa nie oznacza jednak całkowitego braku odniesień do poczucia straty związanego z niepełnosprawnością dziecka. Pewne przykre doznania wydają się być trwale wpisane w trajektorię specjalnego rodzicielstwa, na przykład w sytuacjach, gdy rodzice muszą emocjonalnie skonfrontować się ze swoimi oczekiwaniami względem rozwoju dziecka w kolejnych okresach jego życia („Jak mogłoby być?”, „Co teraz robią jego rówieśnicy?”). Etap konstruktywnego przystosowania nie wyklucza odczuwanego okresowo psychicznego cierpienia, wątpliwości i niezgody (Czerwińska 2014; Łuba 2015).
Wyzwania związane z byciem rodzicem dziecka z niepełnosprawnością wzroku bywają rozpatrywane w kontekście następujących po sobie kryzysów życiowych:
Przemysław Barszcz – leśnik, prezes Polskiej Fundacji Przyrodniczo-Leśnej w Krakowie
Las, który da się poznać dotykiem
Przyroda stoi przed nami otworem. Zaprasza do poznawania siebie wszystkimi zmysłami. Wystarczy wyjść na dwór (jakby to powiedzieli warszawianie) lub na pole (jakby powiedzieli krakowianie). Szczególną zachętą do poznawania przyrody są doświadczenia płynące z poznania dotykowego. Łąka, plaża, ogród, miedza, park, ale przede wszystkim las oferują sporą dawkę wiedzy zawartą w kształtach i fakturach dostępnych dłońmi.
Rozpoznawanie gatunków drzew to wbrew pozorom rzadka umiejętność, ograniczona przeważnie do kilku podstawowych gatunków, w dodatku raczej w okresie gdy są one ulistnione. Tymczasem jest to kompetencja niezwykle istotna, nie tylko w pracy leśnika i przyrodnika. Wbrew pozorom, oprócz satysfakcji ze zdobytej wiedzy, rozpoznawanie dotykiem gatunków drzew może dostarczyć dzieciom niesamowitą wprost liczbę cennych informacji o otaczającym świecie.
O ile rozpoznawanie drzew poprzez oglądanie liści możliwe jest tylko w sezonie wegetacyjnym, o tyle wykorzystanie zmysłu dotyku pozwala prawidłowo oznaczyć gatunek drzewa przez cały rok.
Czyja to kora?
Jednym z elementów po których można bezbłędnie rozpoznać gatunek drzewa jest kora. Faktura tkanek tworzących korę, jej urzeźbienie, spękania, kształt zagłębień i wypukłości są unikalne w przypadku każdego gatunku drzewa.
Kora brzozy brodawkowatej u podstawy pnia jest twarda i gruba, ale nieco wyżej jest gładka, cienka, a od pnia odstają jej cienkie fragmenty w dotyku przypominające papier. Brzoza brodawkowata to gatunek pionierski. Jej lekkie, drobne nasiona są roznoszone przez wiatr na nowe, bezdrzewne tereny. Obecność brzóz jest dla nas informacją, że w tym miejscu, pod osłoną pionierskiej brzeziny, po kilkudziesięciu latach powstanie las.
Kora buka pospolitego niezależnie od wieku drzewa jest równa, z lekko wyczuwalną szorstkością, a dłoń po potarciu kory pokrywa się drobnym osadem startych drobinek. Rozpoznając buka, wiemy, że gleba w tym miejscu jest żyzna, dość wilgotna i raczej cięższa, gliniasta. Pod drzewem można wyczuć bukiew – bukowe nasiona – orzeszki ukryte w kolczastych łupinach. Pod owocującym bukiem nocą można spodziewać się dzików.
Kora jesionu wyniosłego jest drobno, podłużnie żłobiona. Żłobienia tworzą długie, pionowe linie. Rozpoznając jesion, wiemy, że mamy przed sobą drzewo o bardzo twardym i wytrzymałym drewnie, dobrym na przykład do produkcji narzędzi. Poza tym, gdzieś blisko musi być woda – rzeczka, źródlisko lub płytko położona żyła wodna, jesion bowiem lubi dużą wilgotność i wyrasta tam, gdzie wody ma pod dostatkiem. Nazwa „wyniosły” dobrze oddaje jego charakter: to potężne drzewo osiąga nawet 40 metrów wysokości i jest bohaterem skandynawskich legend.
Ustalenie jednej informacji – gatunku drzewa – otwiera więc niekończący się w zasadzie skarbiec z kolejnymi informacjami. Czego jeszcze dowiadujemy się, gdy sprawdzimy już, że stoimy właśnie pod jesionem? Nawet jeżeli powierzchnię ziemi pokrywa śnieg, możemy z pewnością stwierdzić, że wczesną wiosną wyrośnie tam niepozorna, żółtawo kwitnąca śledziennica skrętolistna – roślinka nieduża, lecz bardzo znacząca w naukach przyrodniczych jako gatunek wyróżniający siedlisko olsu jesionowego. Kto wie, gdzie szukać śledziennicy, tym samym wie, gdzie szukać cennego leku, bowiem preparaty z tej właśnie rośliny mają działanie odtruwające i przeciwzapalne, a jej nazwa świadczy o tym, że była wykorzystywana przy schorzeniach śledziony.
Dla miłośników ornitologii odkrycie jesionu niesie za sobą informację, że w pobliżu można spodziewać się przepięknego dzięcioła zielonego, wybierającego do założenia dziupli właśnie nadrzeczne łęgi.
Tego wszystkiego można dowiedzieć się jednym pociągnięciem dłoni po korze drzewa.
Sosna pospolita to najczęstsze drzewo leśne w Polsce. Niemal 70% lasów w naszym kraju to sośniny! Kora sosny u dołu pnia jest gruba, spękana, a poszczególne fragmenty mają charakterystyczną, warstwową budowę. Wyżej kora ma postać cienkich, złuszczających się płachetków. Tam, gdzie znajdziemy sosnę, możemy spodziewać się, że gleba będzie sucha i piaszczysta.
Jodła pospolita to piękne drzewo leśne, najlepiej znane nam jako choinka, gdyż to właśnie jodły najczęściej goszczą w naszych domach w Boże Narodzenie. Do niedawna drzewa te były w naszych lasach stosunkowo rzadkie – szkodziły im tak zwane kwaśne deszcze zawierające zanieczyszczenia przemysłowe. Na szczęście zamieranie drzewostanów jodłowych w ostatnich latach ustało, jednak nadal warto je chronić. Kora jodłowa pokryta jest z wierzchu drobnymi pęcherzykami. Jeżeli przebije się taki pęcherzyk paznokciem, na zewnątrz wypływa pachnąca żywica. Jodła to jedyne spośród naszych drzew iglastych, które nie ma przewodów żywicznych w drewnie, lecz właśnie w pęcherzykach kory.
Pąki liściowe
Ważnym elementem, po którym można bezbłędnie rozpoznać gatunek drzewa są pąki liściowe. Każdy profesjonalny podręcznik dendrologii przy charakterystyce gatunku zawiera również opis pąków. Znajomość ich kształtów, łatwych do wyczucia i rozpoznania przez dziecko dotykiem, pozwala na prowadzenie obserwacji również poza sezonem wegetacyjnym.
Pąki bukowe są długie i zakończone ostro (aż kłująco). Podobne w kształcie, lecz o połowę krótsze, są pąki grabowe. Jeżeli rozpoznamy graba pospolitego, będziemy wiedzieć, że mamy przed sobą drzewo o ciężkim i bardzo twardym, niemal „stalowym” drewnie, doskonałym na opał.
Przeciwieństwem graba jest lipa drobnolistna. Jej pączki są kuliste, a drewno bardzo miękkie, chętnie używane przez rzeźbiarzy. Z drewna lipowego wykonany jest 500-letni, monumentalny ołtarz Wita Stwosza w Kościele Mariackim w Krakowie. Przez wieki lipy dostarczały surowca na miski i łyżki, a z ukrytej pod korą warstwy łyka pleciono łapcie.
Pąki liściowe dęba szypułkowego są grube, lekko stożkowate, o zaokrąglonych krawędziach. Tam gdzie rośnie dąb, znajdziemy żyzną glebę. Drewno dębu jest bardzo cenne i używane do produkcji pięknych mebli. Niekiedy znajduje się tak zwany czarny dąb. To drewno, które przeleżało bez dostępu tlenu ukryte w dnie rzeki przez kilka tysięcy lat.
Przy pomocy dotyku można nauczyć się rozpoznawać po pędach, jak fachowo nazywa się gałązki, również drzewa iglaste. Chociaż jest to bardzo łatwe, umiejętność ta jest zadziwiająco rzadka, a wiedza większej części ludzi ogranicza się do zbiorczego pojęcia „choinka”. Warto więc nauczyć dziecko, w jaki sposób łatwo rozpoznać, które drzewo iglaste ma właśnie przed sobą.
Igły
W przypadku drzew iglastych najpewniej oznaczymy gatunek po igłach, jak nazywamy ten specyficzny rodzaj liści. Za wyjątkiem modrzewia wszystkie rodzime drzewa iglaste utrzymują igły przez cały rok, co bardzo ułatwia rozpoznanie.
Modrzewia europejskiego, wspomniany wyjątek, również łatwo poznać w ciągu całego roku. W okresie wegetacyjnym wyczujemy jego mięciutkie, delikatne igły, wyrastające w pęczkach po kilkanaście sztuk. Gdy igły opadną, na gałązkach pozostają kilkumilimetrowe, wyraźnie wyczuwalne wyrostki, rozmiarów dużej główki od zapałki. To krótkopędy, zgodnie ze swoją nazwą są rodzajem krótkich gałązek, z których zakończeń wiosną wyrastają igły. Modrzew wymaga dużo światła, znajdując to drzewo, niezależnie od pogody w danej chwili, mamy więc dodatkową informację, że znajdujemy się w miejscu o silnym nasłonecznieniu.
Jak rozpoznać pozostałe spośród drzew iglastych? Wystarczy zapamiętać, że jeżeli poczujemy w dłoni igły sztywne, lecz niekłujące, długości około 3 cm, płasko ułożone wzdłuż gałązki, mamy do czynienia z jodłą. Igły świerka są nieco krótsze, a przede wszystkim są ostro zakończone i silnie kłują. W przeciwieństwie do jodłowych, igły świerkowe ułożone są dookoła gałązki.
Żeby odróżnić sosnę, trzeba wiedzieć, że igły sosnowe są kilka razy dłuższe zarówno od igieł jodły, jak i świerka. Ich zakończenia są wprawdzie ostre, lecz w dotyku igły sosnowe nie kłują, gdyż z racji długości są nieco wiotkie. Igły sosny pospolitej wyrastają z pędów w pęczkach po dwa. Z wczesnowiosennych pędów sosny, zasypanych cukrem, robi się bardzo zdrowy syrop przeciw kaszlowi.
A szyszki?
Szyszki polskich drzew iglastych mają zróżnicowane kształty, rozmiary i cechy, które są dostosowane do potrzeb rozmnażania roślin. Polskie lasy są domem dla kilku gatunków drzew iglastych, a każda z tych roślin wytwarza charakterystyczne szyszki. Poniżej przedstawiam krótki opis kształtu, wyglądu i znaczenia szyszek poszczególnych drzew iglastych, które rosną w Polsce.
Szyszki świerkowe są cylindryczne, wąskie i długie. Zwykle mają długość od 5 do 10 cm, ale mogą być większe w przypadku dorosłych drzew. Młode szyszki są zielone, a z biegiem czasu, gdy dojrzewają, stają się brązowe. Zbudowane są z drobnych łusek, które ulegają rozluźnieniu i opadaniu w momencie dojrzewania nasion. Świerkowe szyszki są źródłem nasion, które stanowią pokarm dla wielu zwierząt leśnych, w tym ptaków (np. krzyżodziobów) oraz ssaków, takich jak wiewiórki. Szyszki są także wykorzystywane w produkcji olejków eterycznych.
Sosna ma szyszki okrągłe lub jajowate, których wielkość zależy od gatunku (w Polsce występują trzy gatunki sosny: pospolita, kosodrzewina i limba). W młodym stadium szyszki sosny są zielone, a w miarę dojrzewania stają się brązowe. Łuski są twarde i grube, a w pełni dojrzała szyszka często rozpada się, uwalniając nasiona.
Szyszka jodły jest krótka, walcowata, osiąga długość od 7 do 15 cm. Charakterystyczne jest to, że posiada promienistą symetrię. Szyszki jodły wyróżniają się tym, że nie opadają po dojrzeniu, lecz łuski rozpadają się na drzewie, a nasiona opadają z wiatrem.
Szyszki modrzewia są mniejsze i bardziej okrągłe niż te u innych drzew iglastych. Mają długość od 2 do 5 cm, są też najbardziej miękkie w dotyku. Kiedy dziecko ściśnie je w dłonie, nie pokłują go – w przeciwieństwie do szyszek świerka lub sosny.
Oczywiście mowa o suchych szyszkach świerka lub sosny. Szyszki mają bowiem to do siebie, że podczas pogody ciepłej i suchej otwierają się, a kiedy wilgotność wzrasta – zamykają się. Szyszka niczym mała stacja meteo jest wskaźnikiem wilgotności powietrza, o czym poinformuje nas, gdy ją dotkniemy.
Wędrówka po lesie
Jeżeli wybierzemy się z dzieckiem na dendrologiczną wędrówkę po lesie, warto przysiadając dla odpoczynku, przeciągnąć dłonią wokół siebie. Kto dotknie ręką miękką poduszkę mchu, ten bez tłumaczenia zrozumie, dlaczego las jest wielką gąbką chłonącą wodę, chroni przed powodziami i przed suszą, powoli oddając zgromadzoną w sobie wilgoć.
A jeżeli dłoń trafi na sztywne krzaki borówki czernicy o niewielkich, skórzastych, sztywnych listkach? Gleba w tym miejscu z pewnością będzie kwaśna i uboga. Czy to wszystko, czego się dowiemy? Odwiedziłem kiedyś piękny, żyzny las dębowy w Bawarii. W jednym, niewielkim miejscu rósł gęsty łan borówki, poza tym nie było jej nigdzie indziej. Miejscowy leśnik opowiedział mi, że w tym miejscu mieszkańcy co roku grabili liście do wyścielenia obór. Chociaż nikt nie robił tego co najmniej od kilkudziesięciu już lat, gleba w tym jednym miejscu, pozbawiona warstwy próchniczej, nadal była znacznie uboższa i dlatego rosły na niej tylko mało wymagające borówki.
Aby doświadczyć bogactwa przyrody, trzeba opuścić bezpieczny i dobrze znany dom i zapuścić się pomiędzy drzewa. Ta wciąż darmowa, ogólnodostępna i oferująca dobra niemal luksusowe przestrzeń – las – stwarza niekończące się możliwości rozwijania zdolności poznawczych dziecka niewidomego.
Marta Pasternak – tyflo- i oligofrenopedagog, terapeuta widzenia, ortoptystka, nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej i języka polskiego, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących nr 8 im. dr Zofii Galewskiej w w Warszawie
Pracując na co dzień z dziećmi słabowidzącymi, często spotykam się z pytaniami rodziców dotyczącymi wspierania rozwoju i nauki ich dziecka w warunkach domowych. Do naszego ośrodka zgłaszali się także nauczyciele pracujący w placówkach integracyjnych lub ogólnodostępnych z prośbą o wsparcie w adaptacji przestrzeni szkolnej dla ucznia z dysfunkcją wzroku oraz pytając, w jaki sposób pozyskać odpowiedni sprzęt elektroniczny, czy jak adaptować materiały edukacyjne. Te pojawiające się pytania skłoniły mnie i moje koleżanki do zorganizowania spotkania, na którym rodzice dziecka słabowidzącego, nauczyciele, terapeuci pracujący z nim, będą mogli uzyskać odpowiedzi na nurtujące ich pytania dotyczące ich słabowidzącego dziecka bądź ucznia. Był to najważniejszy powód powstania naszej konferencji. O tym, jak ważnego i potrzebnego obszaru dotyczyło to wydarzenie świadczy fakt objęcia honorowymi patronatami przez prezydenta m.st. Warszawy Rafała Trzaskowskiego, burmistrza Bielan Grzegorza Pietruczuka oraz Polski Związek Niewidomych.
Konferencja Dziecko słabowidzące w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej – teoria i praktyka została zorganizowana przez Przedszkole Specjalne Nr 245 dla Dzieci Słabowidzących „Sowy Mądrej Głowy” oraz przez Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Słabowidzących Nr 8 im. dr Zofii Galewskiej w Warszawie. Wydarzenie obyło się w dwóch terminach. Część teoretyczna zaplanowana została na 22 listopada 2024 r. w Bielańskim Centrum Edukacji Kulturalnej w Warszawie, natomiast część warsztatowa na 30 listopada 2024 r. w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Słabowidzących Nr 8 w Warszawie. Obie części cieszyły się ogromnym zainteresowaniem ze strony nauczycieli, psychologów, terapeutów oraz rodziców dzieci słabowidzących i niewidomych. Program wydarzenia był bogaty i każdy z zainteresowanych mógł w nim znaleźć coś ciekawego.
W części teoretycznej swoje wystąpienia miało ośmioro specjalistów pracujących z dziećmi słabowidzącymi w przedszkolu oraz edukacji wczesnoszkolnej. Jako pierwsza wygłosiła wykład Beata Weiss, lekarz okulista, strabolog, specjalizująca się w okulistyce dziecięcej. Prelekcja pt. „Dziecko słabowidzące – co warto wiedzieć?” przybliżyła słuchaczom podstawowe pojęcia związane ze słabowzrocznością, wadami oraz chorobami wzroku. Doktor Weiss opowiedziała również o rodzajach zeza, a także wskazała różnice między specjalistami zajmującymi się narządem wzroku.
Kolejną prelegentką była Dorota Terkiewicz, tyflopedagog, nauczyciel wychowania przedszkolnego oraz instruktor gimnastyki korekcyjnej. W czasie wykładu, który nosił tytuł „Wsparcie kompetencji poznawczych i wykonawczych dzieci słabowidzących” omówiła rozwój dziecka słabowidzącego oraz udzieliła wskazówek, jak należy obserwować i wspierać ten rozwój.
Następną występującą osobą była psycholog, tyflopedagog, dyrektor Przedszkola Specjalnego Nr 245 dla Dzieci Słabowidzących „Sowy Mądrej Głowy” Grażyna Szeplewicz. Referentka w swojej prezentacji pt. „Dlaczego warto poznać Sowę Mądrą Głowę?” opowiedziała o funkcjonowaniu przedszkola, o bogatej ofercie zajęć rewalidacyjnych oraz psychologiczno-pedagogicznych dostępnych dla wszystkich przedszkolaków, przedstawiła także wykwalifikowaną kadrę pracującą w przedszkolu oraz wymieniła zalety placówki specjalnej zajmującej się dziećmi słabowidzącymi.
Justyna Kisielewska, tyflopedagog, nauczycielka wychowania przedszkolnego, języka angielskiego, instruktor terapii ręki, TUS i orientacji przestrzennej w swoim wystąpieniu pt. „Terapia ręki i widzenia – komplementarne metody wspierania rozwoju dziecka słabowidzącego” pokazała, jak wiele wspólnego mają ze sobą terapia ręki oraz widzenia. Wskazała liczne ćwiczenia, które można wykorzystać w czasie obu terapii. Zaprezentowała także bogaty zestaw literatury, z którego warto skorzystać, prowadząc wspomniane wyżej zajęcia.
„Każdy ma swoją drogę do poznawania świata, czyli jak całościowo wspierać dziecko” to tytuł kolejnego wykładu, którego autorką była Beata Kuczewska-Kiełbus, ortoptystka, terapeuta integracji sensorycznej, oligofrenopedagog, autorka publikacji „Lisek Horacy zaprasza do pracy”. W tej prezentacji słuchacze mogli poznać sposoby i metody całościowego wspierania dziecka słabowidzącego. Zostali zapoznani również z innymi publikacjami Fundacji Widoczne, która powstała, żeby dać każdemu dziecku szansę na prawidłowy rozwój np. poprzez dostęp do regularnych badań przesiewowych wzroku.
Następną prelegentką była Iwona Piątkowska, psycholog, psychoterapeuta, psychotraumatolog, nauczycielka mindfulness. Jej wystąpienie pt. „Wspieranie dobrostanu dzieci, rozwijanie życzliwości i empatii oraz wrażliwości na potrzeby własne i innych” przybliżyło słuchaczom tematykę mindfulness. Prelegentka opowiedziała również, jak trening uważności był wdrażany wśród przedszkolaków Przedszkola Specjalnego Nr 245 „Sowy Mądrej Głowy” i jak spektakularne były tego efekty.
Przedostatnią referującą była Anna Baszniak, tyflopedagog, nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej i terapii pedagogicznej, terapeuta integracji sensorycznej. Jej wystąpienie noszące tytuł „Z przedszkola do szkoły – wielki krok w nieznane” pokazało słuchaczom, na co zwracać uwagę, kiedy podejrzewamy, że nasz przedszkolak bądź uczeń może mieć kłopoty ze wzrokiem. Prelegentka pokazała również proste zasady adaptacji przestrzeni dla osób słabowidzących. Podczas tego wystąpienia słuchacze zapoznali się też ze Specjalnym Ośrodkiem Szkolnym-Wychowawczym dla Dzieci Słabowidzących Nr 8 w Warszawie, w siedzibie którego obywała się druga (warsztatowa) część konferencji.
Jako ostatnie wystąpiły przedstawicielki Polskiego Związku Niewidomych, które zaprezentowały projekt edukacyjny pt. „Jak uczyć dzieci niewidome i słabowidzące o ekologii”.
Część praktyczna naszej konferencji miała charakter warsztatowy. Ważne było, żeby każda uczestniczka mogła sama doświadczyć, jak czują się osoby słabowidzące, dlatego też zajęcia odbywały się w mniejszych grupach. Warsztaty rozpoczęły się od wykładu pt. „Okulary nie wystarczą – kilka słów o słabowidzeniu” prowadzonym przez tyflopedagoga, terapeutkę widzenia oraz nauczycielkę języka angielskiego Monikę Szyperską. Podczas spotkania uczestniczki były bardzo aktywne, zadawały prowadzącej wiele pytań, na które udało im się uzyskać odpowiedzi. Pierwszy wykład był podstawą, do której odnosiły się kolejne zajęcia. Następnie uczestniczki brały udział w sześciu blokach warsztatowych. Pierwszy z nich „Zasady adaptacji materiałów czarnodrukowych dla uczniów słabowidzących” prowadzony był przez Joannę Witczak-Nowotną, tyflopedagoga, nauczycielkę edukacji wczesnoszkolnej i terapii pedagogicznej, terapeutkę widzenia. Uczestniczki spotkania biorąc udział w warsztatach, mogły zapoznać się z podręcznikami, zeszytami ćwiczeń, słownikami, atlasami oraz innymi pomocami używanymi podczas zajęć lekcyjnych, które były zaadaptowane pod kątem osób słabowidzących. Poznały również proste sposoby adaptacji materiałów czarnodrukowych przygotowanych przez nauczycieli samodzielnie i możliwe do wykorzystania w codziennej pracy nauczyciela, który w swojej klasie ma dziecko z dysfunkcją wzroku. Drugi warsztat „Jak wspierać naukę samodzielnego bezpiecznego poruszania się?” prowadziła Magdalena Sikorska, tyflo- i oligofrenopedagog, nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej, instruktorka orientacji przestrzennej i terapii ręki. Podczas tego spotkania uczestniczki z symulatorami słabowzroczności lub z opaskami na oczach, trzymając w dłoniach białą laskę, przemierzały korytarze Specjalnego Ośrodka dla Dzieci Słabowidzących nr 8 w Warszawie. Dzięki temu doświadczeniu mogły przekonać się same, z jakimi trudnościami mierzą się osoby z dysfunkcją wzroku, przemieszczając się w nieznanym terenie, a także ćwiczyły technikę poruszania się z widzącym przewodnikiem. Trzeci warsztat nosił tytuł „W walce z «Jakoś dam radę»” i prowadzony był przez Małgorzatę Bauer, przedstawicielkę firmy MIRAcle, polskiego producenta powiększalników i lup elektronicznych. Podczas tych zajęć uczestniczki mogły zobaczyć produkty firmy oraz poznać możliwości, jakie daje uczniowi słabowidzącemu umiejętność sprawnego korzystania z powiększalnika stacjonarnego lub lupy elektronicznej. Dostęp do takich sprzętów mają wszyscy uczniowie naszego ośrodka. Istotną częścią warsztatu były też informacje o tym, jak pozyskać powiększalnik dla potrzebującego dziecka i jak wygląda finansowanie takiego sprzętu. Następne spotkanie „Technologiczne mosty: audiodeskrypcja i druk 3D w rozwijaniu wyobraźni uczniów” prowadziły Olga Stankiewicz, tyflopedagog, nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej, terapii pedagogicznej i informatyki oraz Iwona Pawłowska, tyflopedagog, nauczycielka technik pracy bezwzrokowej. Panie biorące udział w zajęciach poznały materiały tyflograficzne oraz miały możliwość obejrzenia materiałów wydrukowanych na drukarkach 3D, które wspierają rozwój i naukę uczniów niewidomych. Podczas warsztatu uczestniczki mogły same zaprojektować breloczek, który pod koniec dnia był gotowy do zabrania ze sobą. Piąty warsztat nosił intrygujący tytuł „Co mają zakrętki do naleśników?”. Prowadzony był przez Joannę Witczak-Nowotną (znaną już z wcześniejszych warsztatów) oraz przez tyflopedagoga, nauczycielkę edukacji wczesnoszkolnej, terapeutkę integracji sensorycznej – Agatę Tumialis. Te zajęcia wzbudziły wiele emocji. Uczestniczki od pierwszych minut zajęć zostały poproszone o założenie symulatorów wzroku oraz opasek na oczy, a następnie musiały wykonywać różne czynności np. kroić plastelinę, nalewać wodę do kubka lub nawlekać igłę. Były to działania, które na co dzień realizujemy bez problemu, jednak mając osłabiony narząd wzroku, napotykamy przy ich wykonywaniu nieprzewidywane wcześniej trudności. Podczas tych zajęć prowadzące udzieliły wskazówek, jak w prosty sposób zaadaptować przestrzeń ucznia słabowidzącego w klasie. Ostatni warsztat „Opinie, orzeczenia, IPET-y – trudny język edukacji” prowadziła Agnieszka Rosiak – psycholog, tyflo- i oligopedagog, nauczycielka wczesnego wspomagania rozwoju, doradca zawodowy. Podczas tych zajęć uczestniczki zapoznały się z dokumentami, które nauczyciel musi sporządzić, mając w klasie ucznia z niepełnosprawnością. Zostały wskazane również fragmenty orzeczenia, na które należy zwracać największą uwagę podczas tworzenia WOPF-u* oraz IPET-u**. Warsztat był przydatny zarówno dla rodziców, którzy dowiedzieli się, w jaki sposób każdy z tych dokumentów może wspomóc proces uczenia się dziecka, jak i dla nauczycieli, którzy zdobyli wiedzę o tym, jak korzystać z opinii, orzeczeń i IPET-ów w codziennej pracy z uczniem słabowidzącym.
Uczestniczki warsztatów w czasie przerw między zajęciami mogły odwiedzić wystawę pomocy dydaktycznych przygotowanych własnoręcznie przez nauczycieli oraz terapeutów naszego ośrodka. Pokaz został oceniony jako bardzo inspirujący.
Wszystkie spotkania warsztatowe spotkały się z ogromnym zaangażowaniem uczestniczek. Panie chętnie brały udział w proponowanych aktywnościach po to, aby doświadczyć, jak może czuć się osoba z dysfunkcją wzroku. Po zakończeniu zajęć uczestniczki wypełniły ankietę ewaluacją. Jej wyniki pokazały, że warsztaty oceniono bardzo wysoko, zarówno pod względem merytorycznym, jak i praktycznym. Według ankietowanych zajęcia były prowadzone ciekawie, a prowadzące wykazały się profesjonalizmem i ogromną wiedzą.
Mamy ogromną nadzieję, że praca włożona w naszą konferencję zaowocuje lepszymi warunkami nauki dla dzieci słabowidzących w placówkach integracyjnych oraz ogólnodostępnych, a dla nauczycieli będzie inspiracją do szukania sposobów, jak zorganizować pracę w klasie.
*Wielospecjalistyczna Ocena Poziomu Funkcjonowania Ucznia
** Indywidualny Program Edukacyjno-Terapeutyczny
Beata Weiss – lekarz okulista; Arkadia Medical Przychodnia Specjalistyczna w Warszawie, Szpital Dziecięcy im prof. J. Bogdanowicza w Warszawie, Przedszkole dla Dzieci Słabowidzących Nr 245 „Sowy Mądrej Głowy” w Warszawie
Kto to jest?
Dziecko słabowidzące to osoba, która jest pomiędzy dzieckiem dobrze/prawidłowo widzącym a niewidomym. Według WHO słabowidzącą jest osoba z ostrością wzroku równą lub większą niż 3/60 (0,5), a mniejszą niż 6/18 (0,3), gdzie pełna ostrość wzroku odpowiada wartości 1,0 lub o polu widzenia ograniczonym do obszaru 20 stopni (podczas gdy pełne pole widzenia wynosi 180 stopni).
Słabowidzenie może charakteryzować się nie tylko obniżaniem ostrości wzroku czy ograniczeniem pola widzenia, ale również zaburzeniem rozpoznawania barw, oczopląsem, zezem, zaburzeniem akomodacji czy tylko światłowstrętem. Co to oznacza? Zmysł wzroku u tych dzieci istnieje i odgrywa rolę w orientacji w przestrzeni i procesach poznawczych, ale jest ona mniejsza i mniej skuteczna niż u sprawnych rówieśników. To wzrok dostarcza w ok. 85% informacji z otaczającego świata, w ok. 11% czerpiemy informację za pomocą słuchu, ok 3,5% za pomocą węchu, 1,5% dotyku i ok 1% smaku.
U dzieci słabowidzących wzrasta znaczenie pozostałych zmysłów, głównie słuchu i dotyku i to one powinny być maksymalnie wykorzystywane do wspierania rozwoju dziecka. Obecne badania prenatalne są w stanie wykryć wiele wad płodu, które możemy leczyć, operować, ale nie potrafią wykryć większości wad związanych z aparatem wzrokowym.
Badanie USG nie ujawni zaćmy wrodzonej, zmętnienia rogówek, hipoplazji, czyli niedorozwoju nerwów wzrokowych czy dużych wad wzroku. Dlatego pojawienie się dziecka z dysfunkcją wzroku jest dużym wstrząsem dla rodziców i bliskich. To duże wyzwanie rodzicielskie, emocjonalne i zaangażowanie w rozwój i edukację.
Jak rozwija się oko?
Zmysł wzroku dziecka rozwija się już w łonie matki. Zalążki oczu powstają około 19. dnia po zapłodnieniu, co ma związek z kształtowaniem cewy nerwowej, z której tworzy się mózg. W okolicach 7. tygodnia ciąży po bokach nieproporcjonalnie dużej głowy pojawiają się dwie czarne plamy. Następnie rozwijają się na nich powieki, które sklejają się zwykle po 2. miesiącu ciąży. W kolejnym tygodniu tworzą się źrenice.
Początkowo oczy są dość szeroko rozstawione z boków głowy, jednak w miarę rozwoju zarodka przesuwają się ku przodowi twarzy. Taki wygląd dziecka utrzymuje się aż do 4. miesiąca życia płodowego, po którym zaczyna ono otwierać oczy i reagować na impulsy świetlne. Aż do 27. tygodnia ciąży powieki płodu są zrośnięte, potem rozchylają się, dojrzewa siatkówka, od 33. tygodnia źrenice zwężają się i rozszerzają, dziecko zaczyna rozróżniać zmiany natężenia światła.
Jak zbudowane jest oko?
Oko zbliżone do kuli umieszczone jest w kostnej puszcze w kształcie rombu w oczodole. Do gałki ocznej przyczepione jest 6 mięśni okoruchowych, które zapewniają symetryczne i synchroniczne ruchy gałek w poziomie, pionie i w skręcie. Ścianę gałki ocznej tworzą trzy warstwy: twardówka, naczyniówka i siatkówka. Twardówka chroni gałkę oczną przed urazami i nadaje jej kształt. W tylnej części jest nieprzezroczysta, w przedniej przezroczysta i tworzy rogówkę, która przepuszcza promienie świetlne. Naczyniówka dotlenia i odżywia oko. Z przodu przechodzi w pierścieniowatą tęczówkę, która może mieć różne kolory. Tęczówka posiada otwór, źrenicę. Siatkówka jest najbardziej wewnętrzną warstwą ściany gałki ocznej. Zawiera ona dwa rodzaje fotoreceptorów: czopki i pręciki. Pierwsze rozróżniają barwy, drugie odbierają bodźce świetlne. Soczewka, przezroczysty krążek usytuowany za tęczówką, umożliwia widzenie przedmiotów w różnych odległościach dzięki zmianie kształtu tzw. akomodacji. Przy patrzeniu na bliskie przedmioty uwypukla się, a na dalekie – spłaszcza. Centralną część oka pomiędzy soczewką a siatkówką wypełnia ciało szkliste. Jest to przezroczysta, galaretowata substancja, której skład w 99% stanowi woda. Jest nieunerwione i nieunaczynione. Ciało szkliste zachowuje kształt gałki ocznej, pełni funkcję ochronną, amortyzując wstrząsy oraz reguluje ciśnienie wewnątrzczaszkowe. U dziecka gałka oczna jest krótka, ma długość 16 mm, u dorosłego 23–24 mm. Soczewka jest mała i okrągła. Nerw wzrokowy nie jest w pełni dojrzały, ponieważ nie zakończyła się jego mielinizacja. Osłonka mielinowa tworzy się wokół nerwu, usprawniając przesyłanie impulsów. Gałka oczna rośnie najintensywniej w 1. roku życia, między 1. a 3. rokiem życia wzrost jest wolniejszy, od 3. do 14. roku życia powolny. Ostateczną wielkość gałka oczna osiąga około 18. roku życia.
Jak widzi oko?
Widzenie jest procesem bardzo złożonym. Promienie odbite od przedmiotu dochodzą do oka przez rogówkę, następnie przez źrenicę i soczewkę, jednak obraz ostatecznie powstaje na siatkówce. Jest on rzeczywisty, pomniejszony i odwrócony, dlatego musi ulec dalszej „obróbce”, co dzieje się już w mózgu. Światło i kolor zostają przetworzone przez komórki receptorowe siatkówki na impulsy nerwowe, które poprzez nerw wzrokowy, następnie przez skrzyżowanie wzrokowe dostają się do kory wzrokowej (jeden z obszarów mózgu). Dopiero w mózgu impulsy nerwowe przekształcane są w rzeczywisty obraz.
Jak widzi noworodek?
Noworodek widzi dobrze z odległości 20–30 cm, wszystko co dalej – jest rozmyte. Obraz, który widzi dziecko jest płaski, dopiero z czasem nabiera ostrości i wymiarowości. Siatkówka jeszcze nie jest do końca unaczyniona, a plamka żółta nie jest jeszcze w pełni dojrzała. W 1. miesiącu życia maluch reaguje na światło i widzi duże kontrastowe obrazki (czarno-białe). Niemowlę w 2. miesiącu życia potrafi przenosić spojrzenie w kierunku źródła dźwięku, ten ruch świadczy również o prawidłowym rozwoju słuchu. Potrafi wodzić oczami za przedmiotami zarówno w poziomie, później w pionie, chociaż ruchy te są jeszcze nieskoordynowane i każde oko może pracować oddzielnie, co może być widoczne jeszcze jako chwilowe zezowanie.
Od 3. miesiąca życia niemowlę powinno mieć równolegle ustawione oczy i powinno świadomie nawiązywać kontakt wzrokowy. W 4. miesiącu życia plamka żółta osiąga dojrzałość, to ona odpowiada za ostre widzenie; rozwija się też odruch akomodacyjny, czyli ostre widzenie z różnych odległości i konwergencja, czyli umiejętność zbieżnego ustawienia obu oczu tzw. zez do nosa. Kolejne miesiące to rozwój w pełnym obszarze pola widzenia, widzenia przestrzennego, koordynacji oko–ręka i rozwój ruchów wodzenia i pamięci wzrokowej. Według Amerykańskiego Towarzystwa Okulistycznego, dziecko po 6. miesiącu życia powinno mieć po raz pierwszy zbadany wzrok. W Polsce nie ma takich wytycznych, ale edukacja pediatrów i rodziców pokazuje, że opiekunowie z dziećmi z wadami czy chorobami oczu na badania okulistyczne zgłaszają się wcześniej.
Pierwsze symptomy wskazujące na zaburzony rozwój widzenia dziecka są w stanie zauważyć jego rodzice/opiekunowie, ponieważ to oni na co dzień są z maluchem i mają możliwość zaobserwowania nieprawidłowych reakcji. I wtedy jak najszybciej powinna nastąpić pierwsza wizyta u okulisty. Niewłaściwe jest podejście, że oko się ustawi albo naprawi, albo że dziecka nie da się zbadać. Nie należy czekać do 3. miesiąca życia malucha.
Jakie są niepokojące objawy w widzeniu dziecka w wieku przedszkolnym i szkolnym?
Beata Kuczewska-Kiełbus – ortoptystka, oligofrenopedagog, terapeuta integracji sensorycznej i uwagi słuchowej, diagnosta ADOS-2, trener TUS, autorka publikacji o Lisku Horacym i Małej Sroczce; Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Warszawie, przedszkole i Centrum Terapii i Rozwoju Pomagańcza w Warszawie
Każdy jest inny, każdy wyjątkowy
Wyobraźmy sobie, że chcemy dotrzeć ze stolicy Polski do Gdańska czy Częstochowy. Każdy z nas może zdecydować się na inny środek transportu, różną trasę i czas podróży. Wybory będą zdeterminowane przez nasze możliwości poznawcze, fizyczne, materialne, zdolności planowania, logistyki, a także umiejętności komunikacyjne czy możliwość uzyskania pomocy. Niektórzy z nas będą zatrzymywać się wielokrotnie w swojej drodze. Jedni, aby odpocząć i zebrać siły, inni po to, aby zobaczyć ciekawe miejsca, jeszcze inni, aby porozmawiać ze spotkanymi ludźmi. Każdy ma swoją drogę, nie lepszą czy gorszą, po prostu inną. To niezwykłe, że w tej podróży możemy się spotkać, a czasem nawet iść razem. Spójrzmy ze zrozumieniem i szacunkiem na to, że pięknie się różnimy, ale każdy z nas jest „swój”. Na tym właśnie polega nasza wyjątkowość. Lubimy różne potrawy, zachwycamy się odmiennymi zapachami, mamy swój próg odczuwania ciepła czy bólu. Teoretycznie doskonale o tym wiemy, a równocześnie często dziwimy się, gdy „ktoś ma inaczej”. Czasem trudno nam uwierzyć, gdy np. dziecko zgłasza, że słyszy wyjątkowo ciche dźwięki, których my nie rejestrujemy lub nie lubi brokułów, które są przecież smaczne i zdrowe. Każdy z nas ma inną konstrukcję, swoje geny, wychowanie i doświadczenia. Niektórzy mają predyspozycje, które pozwalają im iść szybciej, sprawniej, może łatwiej. Inni przemieszczają się wolniej czy z większym wysiłkiem, być może mają trudniej. I jedni, i drudzy zwykle docierają do wyznaczonego miejsca. Chęć zatrzymania się przy drugim człowieku, poznania drogi, którą przechodzi, może sprawić, że podróż będzie piękniejsza. I nie tylko to! Podróż każdego z nas może przez to spotkanie być lepsza, przyjemniejsza i bardziej kolorowa.
„Moja rada dla innych niepełnosprawnych brzmi: skupcie się na rzeczach, w robieniu których niepełnosprawność wam nie przeszkadza i nie żałujcie tego, co wam uniemożliwia. Nie pozwólcie, aby wasz duch był niepełnosprawny tak, jak wasze ciało” – poruszające zdanie wypowiedział Stephen Hawking, znany brytyjski naukowiec, chorujący na stwardnienie zanikowe boczne. Swoją diagnozę poznał w wieku 21 lat. Do końca życia był niemal całkowicie sparaliżowany, a z żoną i światem zewnętrznym porozumiewał się za pomocą syntezatora mowy.
To ważne, abyśmy starali się koncentrować na zasobach dzieci i możliwościach ich opiekunów. To dorośli kształtują osobowość swoich podopiecznych, mogą dawać siłę i budować wiarę w siebie. To my pokazujemy naszym dzieciom, jak stawiać kroki, w którą iść stronę, a nawet kiedy zawrócić, gdy obrany kierunek nie jest właściwy.
Gdy poznamy dziecko i przyjrzymy się jego drodze oraz bagażowi, który dźwiga ze sobą, możemy sprawić, że będzie miało więcej siły, by swój „plecak” nieść przez życie. Warto byśmy wyposażyli każdego młodego człowieka w tzw. wygodne buty. Hawking zasugerował, żeby nie skupiać się na tym, co przeszkadza i jest w tym podejściu dużo słuszności. Jeśli jednak sprawa nie dotyczy trwałej niepełnosprawności, ale trudności, którą możemy zdiagnozować, nazwać, może ją zaopiekować, to warto zatrzymać się nad tym chwilę. Jeśli np. wędrujemy po górach i coś przeszkadza nam iść, to warto stanąć i sprawdzić, czy kamyk nie wpadł do buta. Potem ruszyć dalej i podziwiać widoki.
Podsumowując, nie trzeba skupiać się na przeszkodach, ale na możliwościach. Warto znać i nie bagatelizować trudności dziecka, ponieważ czasem udaje się je zminimalizować stosunkowo niewielkim nakładem pracy.
Co ułatwia poznawanie i uczenie się świata?
To, w jaki sposób poznajemy otaczający nas świat zależy od wielu czynników. Należą do nich m.in.: zdrowie, stymulacja środowiskowa dziecka (także dostosowanie otoczenia), liczba i różnorodność doświadczeń, predyspozycje, możliwości intelektualne, dojrzałość emocjonalna, motywacja i inne. Wśród znaczących w rozwoju czynników jest praca zmysłów.
Oczy są naszym oknem na świat, wiadomo nie jedynym, ale ważnym.
Mierzymy się z różnymi wadami wzroku u dzieci: niedowidzeniem, zezem, zaburzoną akomodacją czy słabą konwergencją. Ważne jest przede wszystkim to, aby każdy podopieczny był zbadany przez okulistę. Czasem potrzebna jest korekcja okularowa, aby dziecko wyraźnie widziało, niekiedy ćwiczenia oczu czy bardziej specjalistyczna pomoc. Gdy oczy nie pracują prawidłowo z powodu wady wzroku czy słabszej pracy mięśni oczu (czasem porażenia), warto skorzystać z pomocy specjalistów. Zależnie od trudności, poza okulistą, pomocny może być ortoptysta, optometrysta, optyk lub terapeuta integracji sensorycznej, a od strony edukacyjnej – tyflopedagog.
Zdrowe oczy, jak każdy narząd, nie są nam dane raz na zawsze. Dziecko zbadane przez okulistę, jako 3- czy 4-latek, może potrzebować kolejnych badań jeszcze w przedszkolu lub w nieco starszym wieku. Dorośli też powinni wykonywać okresowe badania okulistyczne. Pamiętajmy o tym!
Niezwykle istotne w rozwoju jest eksplorowanie otoczenia podczas aktywności ruchowej. W nazewnictwie, stosowanym przez terapeutów integracji sensorycznej, systemy te nazywamy układem przedsionkowym i proprioceptywnym. Pierwszy z nich (połączony z błędnikiem), informuje nas o ruchu liniowym (góra–dół, przód–tył), ruchu obrotowym i wibracji. Układ przedsionkowy pobudzany jest przez aktywności ruchowe i odpowiada za napięcie mięśniowe i równowagę. Układ proprioceptywny dostarcza nam wiedzy o ułożeniu naszego ciała (bez potrzeby patrzenia na nie), przekazuje informacje, płynące z mięśni, ścięgien i stawów. Te dwa układy ruchowe są bardzo ważne dla rozwoju dziecka, dlatego inwestycja w aktywność fizyczną jest jedną z najlepszych! Spotykamy wiele dzieci, których mięśnie (nie tylko oczu) są osłabione. Widzimy bardzo młodych ludzi, którzy stojąc, podpierają się, podczas siedzenia przy stoliku podtrzymują głowę ręką. Potrzebują wzmocnienia poprzez różnorodną pracę fizyczną. Czasem warto skorzystać z porady lekarza rehabilitacji czy wsparcia fizjoterapeuty, instruktora gimnastyki korekcyjnej czy terapeuty integracji sensorycznej. Ważne jest, aby dziecko brało udział w zajęciach sportowych. Jeśli nie ma naprawdę wyraźnych przeciwskazań medycznych, namawiajmy dzieci do udziału w zajęciach wychowania fizycznego w szkole lub dodatkowych zajęciach na basenie. Doświadczenia ruchowe są szalenie ważne w kształtowaniu gotowości szkolnej. Dzięki prawidłowej pracy mięśniowej dziecko będzie w stanie „usiedzieć” przy stoliku, czy sprawnie wchodzić po schodach. Najpierw trzeba przygotować ciało, aby było gotowe do kolejnych wyzwań edukacyjnych. Korzystajmy z dziećmi z osiedlowych placów zabaw, spaceru po lesie czy parku, jazdy na rowerze czy wspólnym chodzeniu po krawężnikach. Drobne czynności, często stosowane, przynoszą niezwykłe efekty.
Jedną z aktywności fizycznych, których mocy nie doceniamy, to prace domowe czy przydomowe. Oczywiście zadania muszą być dobrane do wieku i możliwości dziecka. Angażujmy młode istoty do różnych prac, takich jak wyrzucanie śmieci (nosząc worki/przedmioty o różnej wadze, dziecko dostarcza sobie informacji proprioceptywnej). Podobnie grabienie liści daje zdrowy wysiłek fizyczny, podnosi siłę mięśni, poprawia motorykę dużą i planowanie. Wyjmowanie naczyń ze zmywarki wzmacnia koordynację wzrokowo-ruchową i precyzję, a wychodzenie na spacer z psem ćwiczy koordynację, równowagę, siłę i odpowiedzialność. Obieranie jabłka czy ziemniaka, smarowanie chleba masłem uczy współpracy oko–ręka, dokładności i ostrożności. Z każdym z tych zajęć rośnie poczucie sprawczości i samodzielności. A przecież tego chcemy dla naszych dzieci.
Przy większości zadań domowych aktywnie pracuje także układ dotykowy. Każde przygotowanie posiłku, wyrabianie ciasta czy robienie pierników stymuluje układ taktylny i przynosi nowe doświadczenia. Przy nadwrażliwościach dotykowych różnego rodzaju wskazana jest konsultacja z terapeutą integracji sensorycznej. Często potrafi on pomóc, gdy np. dziecko nie chce brać do rąk plasteliny, ma problem z metkami w ubraniach, czy myciem głowy.
Zmysł, którego praca nierzadko nas zaskakuje to układ słuchowy. Niektórzy słyszą gorzej z powodu choroby uszu, przerostu trzeciego migdałka, płynu w uszach, nawracających zapaleń uszu, infekcji czy alergii. Na pewno warto w tej sytuacji odwiedzić laryngologa. Dzięki akcji Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy od wielu lat u noworodków w Polsce wykonywane są przesiewowe badania słuchu. Tak jak jest z każdym innym narządem, nie jest to badanie ważne do końca życia i jeśli coś nas niepokoi, to warto skonsultować sytuację z lekarzem. Zwykle bywa tak, że osoby, u których pogarsza się słyszenie, często uczą się czytać z ruchu ust rozmówców i nawet mogą nie mieć świadomości swoich problemów ze słuchem. Spotykamy coraz więcej dzieci z nadwrażliwością słuchową. Często mają one trudność ze zignorowaniem nieistotnych bodźców słuchowych z otoczenia. Wśród nas są osoby, które nie mogą się skoncentrować, bo zegar za głośno cyka lub sąsiadka piętro niżej ma włączony telewizor. Niektórzy krzyczą, zatykają uszy. Coraz więcej rodziców korzysta z cichych godzin w marketach, gdy muszą zrobić rodzinne zakupy. Przywykliśmy do widoku dzieci w słuchawkach wyciszających, które w miejscach z dużym natężeniem hałasu opiekunowie zakładają swoim pociechom. W ofercie poradni jest coraz więcej możliwości diagnozy i terapii słuchowych, proponowanych dzieciom jako pomoc w zaburzeniach uwagi czy przetwarzania słuchowego. Zdarza się, że dzieci „wyłączają się”. Zawieszają, jakby nie słyszały. Często dzieje się tak na skutek przeciążenia sensorycznego. Podobny objaw może też występować przy nieprawidłowym zapisie EEG. Jeśli obserwujemy u dziecka „zawieszki”, warto zgłosić to lekarzowi pediatrze i w miarę potrzeb skonsultować z neurologiem.
W ostatnim czasie pojawia się coraz więcej diagnoz dzieci (i dorosłych) ze spektrum autyzmu. To temat na osobny artykuł, ale ważne jest to, że wśród osób neuroróżnorodnych są dzieci, które wymagają także badania wzroku, sprawdzenia słuchu u audiologa, czy pracy nad płaskostopiem. Czasem pewne zaskakujące zachowania tłumaczone są diagnozą spektrum, a ich rzeczywista przyczyna może być gdzieś indziej. Niekiedy pomoc okulisty, laryngologa czy terapeuty integracji sensorycznej minimalizuje liczbę trudnych zachowań.
Podczas pracy z dzieckiem i chęci wsparcia ważne jest, aby zauważyć dziecko i jego dobre strony. Wskazane, aby widzieć też to, co nie zawsze działa prawidłowo. Nie po to, żeby wytykać jakąś cechę, czy nią zasmucać, ale po to, aby sprawdzić, czy możemy ten stan poprawić.
Rozwój dziecka mogą wspomagać różni specjaliści. Dobrze, kiedy maluch ma wspierających rodziców/opiekunów. Dla dobrego życia wystarczy jedna dorosła osoba, która wierzy w dziecko, nawet, gdy nie łączą ich więzy krwi. Być może ty jesteś taką osobą dla jakiegoś młodego człowieka. Czasem to wystarczy, by z uśmiechem dojść do mety.
Jeśli w swojej drodze rodzicielskiej czy pedagogicznej będziecie potrzebować wsparcia w zakresie widzenia, to Fundacja Widoczne powstała m.in. po to, aby pomagać dzieciom widzieć lepiej. Może połączymy siły? Jako fundacja bierzemy udział w konferencjach i badaniach przesiewowych dzieci. Wydaliśmy już serie książeczek o Lisku Horacym (Lisek Horacy zaprasza oczy do pracy, Pomysły małe i duże na Liska podróże – ćwicz i podróżuj z liskiem Horacym ) i Mała Sroczka ćwiczy oczka. Książeczki z ćwiczeniami można pobrać ze strony www.fundacjawidoczne.pl.
Anna Baszniak – tyflopedagog, nauczycielka edukacji wczesnoszkolnej i terapii pedagogicznej, terapeuta integracji sensorycznej, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 8 dla Dzieci Słabowidzących im. dr Zofii Galewskiej w Warszawie
Pracując od wielu lat w szkole dla dzieci słabowidzących, zdarza mi się obserwować uczniów, którzy przychodzą do nas z innych placówek edukacyjnych. Często wyraźnie widać, że przytłoczeni są bagażem niepowodzeń. Dlaczego tak się stało? Dlaczego te dzieci zgubiły się gdzieś w systemie edukacji i nie otrzymały właściwej pomocy? Przyczyn tego może być wiele: od zniechęcającej rodziców nazwy placówek dla dzieci słabowidzących aż do braku odpowiedniej diagnozy, a co za tym idzie pomocy dla dziecka, które napotkało trudności. I właśnie na tym aspekcie chciałabym się w tym artykule skupić.
Nauczyciel, który zamyka za sobą drzwi pierwszej klasy ma przed sobą bardzo trudne zadanie. Łatwo jest wyłapać uczniów niskich, nadruchliwych, w okularach czy z aparatem słuchowym. Ci zwykle otrzymują od razu uwagę i pomoc nauczyciela. Ale są też w tych klasach dzieci, które pozornie dobrze sobie radzą. Uważny nauczyciel dostrzeże jednak, że coś jest nie tak, że gdzieś jest problem. Więc najpierw rozmowa z rodzicami, że „Staś nie uważa, kręci się, wstaje” albo sugestia, że „proszę ćwiczyć w domu, bo Zosia nie zapamiętuje kształtu liter”, że „trzeba do ortopedy, bo mimo korekty dziecko wciąż krzywi się w ławce”, albo „trudno mu zaprzyjaźnić się z rówieśnikami”, „jest niesamodzielny”, „nie wraca po dzwonku do klasy”, „prace plastyczne są poniżej normy wiekowej”. I rzeczywiście, takie rozmowy wraz z oddziaływaniem wychowawczym w wielu przypadkach skutkuje poprawą funkcjonowania ucznia.
Nie jest tak jednak zawsze. Bo co, jeśli Staś kręci się i wstaje, bo chce zobaczyć to, co pisze na tablicy lub pokazuje nauczyciel, a Zosia nie zapamiętuje kształtu liter, bo jej pamięć wzrokowa jest zaburzona? Ktoś krzywo siedzi i mimo wielokrotnie zwracanej uwagi wciąż przyjmuje nieprawidłową postawę… Skierować do ortopedy ? Tak, ale może warto sprawdzić, czy jego pole widzenia jest prawidłowe? A może dziecko pracuje tylko jednym okiem, albo oczopląs utrudnia mu pracę wzrokową i zmieniając pozycję, szuka strefy ciszy tak, żeby móc wykonać polecenie nauczyciela? Uczeń nie wraca po dzwonku do klasy i na wycieczkach trzeba go cały czas przywoływać? Może być tak, że niewykryta dysfunkcja wzrokowa utrudnia mu orientację w przestrzeni. Mają państwo w klasach dzieci, które nie lubią rysować, a pisanie jest dla nich najgorszą karą? Tu też przyczyn może być wiele, a wśród nich częstą jest nieprawidłowe widzenie pociągające za sobą zaburzoną koordynację wzrokowo-ruchową. Nawet problemy w rozwoju społecznym mogą mieć u podstaw nieprawidłowe widzenie. Bo przecież uczymy się przez naśladownictwo, korygujemy swoje zachowanie pod wpływem reakcji (często subtelnych) otoczenia, a jeśli już doświadczyliśmy niepowodzeń, to być może staramy się przysłonić je niewłaściwym zachowaniem.
Zachęcam też do obserwowania swoich dzieci w domach. Co może zaniepokoić rodziców i skłonić ich do odwiedzenia okulisty, ortoptysty czy terapeuty widzenia? W czasach gdy dzieci spędzają mnóstwo czasu przed komputerami, telewizorami i ekranami telefonów, warto przyjrzeć się odległości, w jakiej od takiego sprzętu dziecko siada. Jeśli siedzi zbyt blisko ekranu lub przysuwa telefon do samego nosa, to może to świadczyć na przykład o nieprawidłowej refrakcji oczu. Jeśli jednak wcale nie interesują go ruchome obrazki, to także warto upewnić się, czy z jego widzeniem jest wszystko w porządku.
Rodziców zaniepokoić powinno też częste wpadanie na przedmioty, niezgrabne omijanie przeszkód, potykanie się czy niechęć do zabaw ruchowych.
Źródłem rodzicielskich obserwacji mogą być też czynności samoobsługowe: ubieranie się, mycie, jedzenie, porządkowanie otoczenia. Jeśli mimo naszych próśb, dziecko pochyla się zbyt nisko nad talerzem, nie trafia widelcem w upatrzone kawałki jedzenia, brudzi siebie i stół wokół talerza, myli buty, często zakłada ubrania na lewą stronę lub tyłem na przód, to także warto pokusić się o sprawdzenie jego wzroku.
Rodzice często są przekonani o tym, że dziecko jest jeszcze malutkie, ma czas, nauczy się. Oczywiście racją jest, że nasze oczekiwania muszą być dostosowane do wieku malucha, ale jeśli dziecko rozpoczynające naukę nie potrafi samodzielnie znaleźć swoich butów w szatni lub przebrać się na zajęcia sportowe, to powinno to budzić nasz niepokój. Także niechęć do samodzielnego eksplorowania otocznia świadczyć może o problemach ze wzrokiem.
Kolejnym zachowaniem, które może wskazywać na nieprawidłowe widzenie, mogą być nieadekwatne reakcje na bodźce słuchowe. Osoba prawidłowo widząca jest w stanie dostrzec zbliżające się źródło dźwięku (np. biegnącego psa) i przygotować na to, co może nastąpić lub słysząc głośny, niespodziewany dźwięk, szybko znaleźć jego przyczynę. Dziecko słabowidzące może mieć z tym trudność, nierzadko więc na sytuację reaguje lękiem.
Dzieci, które nie lubią rysować lub ich rysunki są nieadekwatne do wieku, nie lubią układać układanek, w grze w memo nie umieją zapamiętać miejsca poszukiwanej karty, w labiryntach nie znajdują drogi do celu i nie zapamiętują kształtu liter wprowadzanych w szkole, także powinni stać się pacjentami gabinetów okulistycznych i ortoptycznych.
To, co także powinno zwrócić uwagę rodziców, to unikanie zabaw ruchowych, jeżdżenia na rowerze, ale także niechęć do zabaw w grupach i tych, które wymagają szybkiej reakcji.
Oczywiści każde z wymienionych zachowań czy trudności może mieć u swoich podstaw coś zupełnie innego. Może być tak, że dziecko, które długo nie może nauczyć się jeździć na rowerze pewnego dnia pomknie na nim bez niczyjej pomocy, a to, które przez całą pierwszą klasę nie potrafiło zapamiętać liter, nagle w drugiej klasie zacznie płynnie czytać. Może… ale czy warto biernie czekać na rozwój sytuacji?
Te dzieci, które są w państwa klasach i domach nie wiedzą, że źle widzą i samodzielnie tego nie zgłoszą. To my – dorośli – musimy szukać przyczyn trudności i niepowodzeń ucznia i drogi, którą należy iść, żeby je zmniejszyć lub wyeliminować. Tą drogą jest właściwa diagnoza, zaczynająca się w gabinecie okulistycznym.
Jak nauczyciel może pomóc uczniowi z nieprawidłowym widzeniem? Pierwsza, najważniejsza podpowiedź – indywidualizacja. Czym więcej zdobędziemy informacji o uczniu, tym nasza pomoc będzie lepiej dopasowana, a co za tym idzie – bardziej skuteczna. Zaczynając pracę z uczniem, należy zebrać o nim jak najwięcej informacji od specjalistów, rodziców i z dostępnej dokumentacji.
Według Ann Corn na prawidłowe funkcjonowanie wzrokowe wpływ mają 3 grupy czynników: indywidualne predyspozycje, możliwości wzrokowe i czynniki zewnętrzne.
Na tej ostatniej grupie czynników może się skupić nauczyciel i rodzic chcący ułatwić dziecku funkcjonowanie.
Zarówno w przygotowywaniu materiałów graficznych, doborze wykorzystywanych pomocy, jak i w aranżacji sali dobrze jest używać barw o zdecydowanym nasyceniu. Osoby słabowidzące preferują kolory jaskrawe, jednolite i nasycone, więc ważne elementy pomieszczenia powinny być oznaczane właśnie takimi kolorami. Ta sama zasada obowiązuje przy organizowaniu miejsca pracy dziecka i dobieraniu dla niego wyposażenia, pomocy, materiałów graficznych itp. Dziecko słabowidzące łatwiej dostrzeże czerwoną gładką piłkę niż tę, która ozdobiona jest pastelowymi wzorami, a uczeń szybciej odnajdzie ołówek na żółtej, gładkiej powierzchni niż na ławce pokrytej drewnopodobną okleiną. Kolor pełni też funkcję informacyjną. Jaskrawą taśmą możemy więc oznaczyć krawędzie schodów i poręcze lub brzegi stolika uczniowskiego albo ważną tablicę informacyjną.
Osoby z zaburzeniami widzenia często mają trudności w wyodrębnianiu figury z tła. Dlatego ważne jest, żeby adaptując pomieszczenie i materiały, zwiększać kontrast. Najprościej zrobić to przez zastosowanie kontrastowego tła. Białe talerze łatwiej jest dostrzec na granatowym niż na białym obrusie. Drobne przedmioty łatwiej jest pozbierać z gładkiego niż wzorzystego dywanu. Czytać łatwiej jest tekst drukowany czarną nasycona czcionką na białym lub żółtym niż na zielonym tle. Zastosowanie kontrastu zwiększy więc szybkość reakcji, ułatwi uczenie się i poprawi bezpieczeństwo.
Uważa się, że u osób z dysfunkcją widzenia spostrzeganie wzrokowe ma często charakter analityczny i sukcesywny (mechanizm podobny do struktury poznawania dotykowego), a więc wymaga znacznie więcej czasu niż spostrzeganie wzrokowe osób dobrze widzących, które poznają w sposób syntetyczny i jednoczesny. Warto zatem upewniać się, czy czas ekspozycji jest dla dziecka wystarczający.
Zazwyczaj dla ucznia z trudnościami wzrokowymi najkorzystniejsze jest prezentowanie przedmiotów pojedynczo, jeśli jednak musimy pokazać kilka obiektów jednocześnie, to komfort spostrzegania poprawi uczniowi słabowidzącemu odpowiednie ich usytuowanie względem siebie (zachowane odstępy, logicznie spójny sposób ułożenia przedmiotów).
Pracę wzrokową ułatwia też właściwe oświetlenie. Temu tematowi poświęcić można cały artykuł, wspomnę więc tylko, że oświetlenie dostosowane musi być do indywidualnych potrzeb ucznia. Niektóre dzieci lepiej funkcjonują w półmroku, inne wymagają mocnego doświetlenia punktowego. Koniecznie trzeba pamiętać, żeby światło nie padało na błyszczące powierzchnie, bo to, zamiast ułatwić, utrudni spostrzeganie. Dobrze, żeby w pomieszczeniu były różne źródła światła i możliwość regulacji jego natężenia. Warto uwzględnić to, wybierając uczniowi słabowidzącemu miejsce w klasie.
Jak zatem zaaranżować salę lekcyjną, pokój dziecka czy inne pomieszczenia, w których ono przebywa? Pokażę przykłady:
Te same pomieszczenia, w których poprzez zastosowanie kolorowych blatów ułatwiono uczniowi odnalezienie miejsca
Proszę pamiętać, że nie zmieniamy, nie adaptujemy wszystkiego. Dostosowaniu powinny poddane być tylko elementy, które niosą za sobą ważny przekaz. Zbyt dużo informacji wprowadza chaos, odwraca uwagę od rzeczy najistotniejszych.
Warto także pamiętać o tym, że w przestrzeni dziecka słabowidzącego powinien panować porządek. Stałe miejsca dla przedmiotów nie tylko ułatwią ich znalezienie, ale też sprawią, że otoczenie stanie się bardziej bezpieczne.
Jeśli współpracujecie państwo w szkołach ze specjalistami (tyflopedagogiem, terapeutą widzenia, instruktorem orientacji przestrzennej), to prawdopodobnie uczniowie będą mogli korzystać z tyflotechnicznych pomocy wspomagających pracę wzrokową (powiększalnika, lupy elektronicznej itp.).
Warto też zastosować podstawki do czytania, bo skracają dystans do czytanego tekstu bez konieczności pochylania się oraz typoskopy, które pomocne będą szczególnie dla dzieci z oczopląsem.
Skoro już mamy przygotowaną klasę, pomoce i materiały, to zajrzyjmy do plecaka ucznia. Na rynku dostępne są zeszyty z różnymi liniaturami oraz kreatory kart pracy, w których możemy liniatury dopasować do naszych potrzeb.
Sprawa wyboru narzędzia pisarskiego też często wymaga eksperymentów. Może to być miękki, grubo piszący ołówek, zwykły długopis, żelpen, flamaster. Także kolor dobieramy, obserwując pracę dziecka lub zdając się na opinię specjalisty.
Szykując kredki do piórnika ucznia, zwróćcie uwagę nie tylko na pozostawiony przez nie ślad, ale też na ich oprawy. Gdy czerwona kredka ma czerwoną oprawę, to o wiele łatwiej ją znaleźć niż wtedy, gdy uczeń musi wyszukać potrzebny kolor wśród wielu, w pięknych drewnianych oprawach lub tych ozdobionych postaciami z ulubionych bajek.
A co z dziećmi, które nie rozróżniają kolorów? Tu mamy dwa wyjścia: albo zaadaptować kartę pracy, albo oznaczyć/podpisać kredki.
Pomyślmy także chwilę, wyposażając piórnik w ołówki i inne przedmioty. One często spadają na podłogę. Zatem który ołówek będzie łatwiej dziecku znaleźć? Pamiętajmy, że szukanie zajmuje czas potrzebny na wykonanie zadań i sprawia, że nasz uczeń zostaje w tyle za rówieśnikami, a tego przecież nikt nie lubi i nie chce.
Dwa ołówki leżące na podłodze pod ławką. Zdjęcie wykonano przy zapalonym górnym świetle.
A zeszyty w tornistrze naszego dziecka? Zadbajmy o to, żeby każdy miał wyraźnie inną okładkę lub przynajmniej widoczny symbol. Uczeń szybciutko zapamięta, że zeszyt w żółtej okładce trzeba przygotować na muzykę, a ten w pomarańczowej jest do matematyki.
Te pozornie mało istotne zabiegi sprawią, że dziecko będzie bardziej samodzielne, rzadziej zmuszone korzystać z pomocy innych, a o to przecież nam chodzi.
*wszystkie zdjęcia wykonano tak, aby odzwierciedlały naturalne środowisko dziecka.
Bogusław Marek – profesor na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, kierownik Katedry Metodyki Języka Angielskiego i Tyflodydaktyki oraz pełnomocnik Rektora KUL ds. studentów niepełnosprawnych
Wchodząc do dowolnej księgarni, można odnieść wrażenie, że dzieciom, które nie widzą, książki nie są potrzebne, a już na pewno nie te z ilustracjami. Wprawdzie coraz częściej można spotkać książki reklamowane jako sensoryczne, ale zawierają one jedynie niewielkie fragmenty wypełnione fakturą lub tkaniną i nie pozwalają na poznanie dotykiem całej ilustracji.
Niewielkim pocieszeniem jest to, że brak książek zaprojektowanych specjalnie dla dzieci słabowidzących i niewidomych jest problemem ogólnoświatowym i że są miejsca, w których „rysunek” to dla niewidomych dzieci puste, z niczym nie kojarzące się słowo.
Udaną próbę zwrócenia uwagi na to, że książki z ilustracjami są tak samo ważne (a może nawet ważniejsze) dla dzieci niewidomych jak dla dzieci widzących, podjął w 1999 roku Philippe Claudette, francuski nauczyciel, założyciel organizacji Les Doigts Qui Rêvent i pomysłodawca międzynarodowych konkursów Typhlo&Tactus. Od 2005 roku Polska jest aktywnym członkiem grupy Typhlo&Tactus i wraz z Francją, Belgią, Holandią, Włochami, Wielką Brytanią i Czechami ma status „kraju założycielskiego”. Co dwa lata w jednym z nich organizowane są konkursy, w których udział mogą wziąć organizacje z całego świata. Warunkiem jest podpisanie umowy z Les Doigts Qui Rêvent.
Organizację 16. edycji konkursu powierzono Polsce. Konkurs odbył się w Lublinie w dniach 4–8 października 2024. Spośród 69 książek, które nadeszły z 17 krajów, siedmioosobowe międzynarodowe jury wybrało trzy zwycięskie książki. Przyznano też 10 wyróżnień – po dwa w pięciu kategoriach: za walory sensoryczne, edukacyjne, artystyczne, zabawowe i za przedstawienie ważnego, rzadko poruszanego tematu.
Pierwsze miejsce (i nagrodę w wysokości 2000 zł) przyznano belgijskiej książce „Les Chausettes d’Oskar” (Skarpetki Oskara). To przepięknie ilustrowana adaptacja książki Anne Ferrier – historyjka o zimowych przygodach szczeniaka, który dostał w prezencie czerwone skarpetki. Jurorów zachwyciły miękkie, puszyste strony książki i najeżone srebrzystymi „igiełkami” płatki i kule śniegowe.
Drugie miejsce i nagroda 1500 zł przypadły czeskiej książce „Jak zachranit vedc” (Jak uratować naukowca). Książka zaprojektowana trochę na wzór „escape room-u”, wymaga od czytelnika rozwiązania zagadek pozwalających na odnalezienie kluczy do kolejnych spiętych kłódkami stron i na dotarcie do porwanego przez złych ludzi naukowca.
Miejsce trzecie (z nagrodą 1000 zł) zajęły Włochy – zabawna książka „Il Gatto dal Collo Lungo” (Kot z długą szyją). Bohater tej historyjki, obdarzony niezwykle długą, ciągnącą się przez kilka stron szyją, może dzięki niej (a wraz z nim czytelnicy) zaglądać do różnych ciekawych miejsc.
Przyznano też po raz pierwszy nagrodę specjalną w wysokości 1500 zł dla najwyżej ocenionej książki kraju organizującego konkurs. Otrzymała ją adaptacja bajki „Lew i mysz” – historia niewielkiej myszki, która uratowała z potrzasku groźnego lwa.
Zdecydowana większość wyróżnionych książek to piękne, profesjonalnie wydane prace artystów plastyków. Na szczególną uwagę zasługują jednak dwie książki wykonane „domowym” sposobem: brytyjska „Your Help is Needed” (Konieczna jest twoja pomoc), wyróżniona za walory dydaktyczne i brazylijska „A lenda da Vitória-Régia” (Legenda o Wiktorii królewskiej), zauważona za przybliżenie mało znanej kultury południowoamerykańskiej. Pierwsza z nich, uszyta na maszynie, pokazuje na kolejnych stronach, jak dużo sami możemy zrobić dla ochrony naszej planety – segregując odpadki, wyłączając z kontaktu nieużywane urządzenia, czy też zakręcając wodę podczas mycia zębów. Druga, z pięknymi ilustracjami, przedstawia folklor dalekiej Brazylii i jedną z legend miejscowych plemion o historii amazońskiej lilii wodnej o nazwie „Wiktoria królewska”.
Polskę w konkursie reprezentowało pięć książek, wybranych spośród siedemnastu zgłoszonych do części krajowej: „Lew i mysz”, „Kilka słów o planetach”, „Mała, wielka pszczoła”, „Moja droga” i „Łapy Afryki”. Wybór nagrodzonych i wyróżnionych książek był niezwykle trudny, gdyż wiele z nadesłanych propozycji spełniało ustalone przez jury kryteria oceny. O decyzji przyznania nagrody lub wyróżnienia decydowały w wielu przypadkach walory sensoryczne – różnorodność wykorzystanych materiałów i możliwość manipulacji elementami ilustracji (przesuwania, wyjmowania, poszukiwania lub ukrywania).
Z tego właśnie względu mniejszą szansę na wyróżnienie miały książki zaprojektowane z myślą o dzieciach słabowidzących, stawiające za cel przede wszystkim zapewnienie maksymalnego kontrastu pomiędzy ilustracjami i tłem. Jedną z nich była reprezentująca Ukrainę „Рукавичка” (Rękawiczka) – bajka, do której ilustracje powstały przy udziale przebywających w Lublinie uchodźczyń z okolic Kijowa, Doniecka i Lwowa. Drugą, bardziej zaawansowaną technologicznie, była niewielka południowoafrykańska książeczka „Egg” (Jajko), z elementami wykonanymi drukarką 3D i efektami dźwiękowymi zapisanymi w kodach QR.
Czy konkurs spełnił swój główny cel, którym jest zwiększenie dostępności książek z dotykowymi ilustracjami? W pewnym sensie tak. W każdym z siedemnastu krajów uczestniczących w konkursie powstało przecież kilka lub kilkanaście (a we Włoszech ponad sto!) książek zgłoszonych do jego części krajowej. Są to jednak pojedyncze egzemplarze. Aby powstało ich więcej, potrzebne są fundusze, które znacznie przekraczają możliwości twórców dotykowych ilustracji – kosztownych, bo wymagających wielu godzin „chałupniczej” pracy. A szkoda, bo bajki i opowiadania wsparte dotykowymi ilustracjami poszerzają wiedzę niewidomych dzieci o otaczającym je niewidzialnym świecie, rozwijają wyobraźnię i sprawność manualną, wzbogacają słownictwo, wspierają rozwój psychospołeczny. Są też nieocenionym elementem przygotowań do czytania grafiki dotykowej – rysunków, diagramów i map, z którymi niewidome dzieci zetkną się podczas edukacji szkolnej. Dlatego niedawno utworzona fundacja Hungry Fingers podjęła już działania, dzięki którym przynajmniej część książek uczestniczących w konkursie będzie tłumaczona na język polski. Mogę obiecać, że czytelnicy „Naszych Dzieci” jako pierwsi dowiedzą się o ich dostępności. Tymczasem warto zajrzeć na stronę fundacji „Jasne strony” (https://www.facebook.com/JasneStrony/?locale=pl_PL) prowadzącej Ogólnopolską Wypożyczalnię Książek Dotykowych lub zadzwonić pod numer 606 605 081 i korzystać ze zbioru ponad 300 książek z dotykowymi ilustracjami.
Więcej informacji o konkursie Typhlo&Tactus można zaleźć na stronie: tactuspoland.eu.
Przemysław Skowron – twórca strony www.tarczadobremowinieta.pl z bajkami terapeutycznymi
Jestem ojcem ośmioletniego synka Jasia. Na kanwie naszych wspólnych doświadczeń i zmagania z emocjami, życie zainspirowało mnie do stworzenia projektu, który nie tylko pomaga nam, ale ma potencjał wspierać wiele innych dzieci w podobnej sytuacji. Od tego momentu moje życie nabrało nowego kierunku – zacząłem tworzyć bajki terapeutyczne, które pomagają dzieciom w trudnych chwilach.
Moja strona internetowa www.tarczadobremowinieta.pl jest platformą, na której publikuję te bajki, z nadzieją, że mogą stać się narzędziem nie tylko dla rodziców, ale także dla terapeutów, nauczycieli i opiekunów pracujących z dziećmi. Jest to miejsce, w którym poprzez humor, przygody i bliskie dziecięcemu sercu postacie, staramy się dotykać trudnych emocji – lęku, smutku, gniewu – i uczyć, jak sobie z nimi radzić.
Dlaczego bajki terapeutyczne?
Bajki od zawsze miały magiczną moc. Od małego uczymy się poprzez opowieści, gdzie dobro zwycięża, a bohaterowie pokonują trudności. Dzieci identyfikują się z postaciami, a historie pomagają im zrozumieć świat, w którym żyją. Jednak nie każda bajka dotyka głębokich, często trudnych emocji. W moim projekcie, każda bajka jest przemyślanym narzędziem terapeutycznym, tworzonym z myślą o dzieciach, które mogą doświadczać trudnych sytuacji w życiu, takich jak rozwód rodziców, przemoc czy izolacja społeczna. Celem jest nie tylko zapewnienie rozrywki, ale przede wszystkim stworzenie przestrzeni, w której dzieci mogą poczuć się zrozumiane i bezpieczne oraz nauczyć się rozpoznawać i nazywać swoje emocje.
Współpracuję z moim synem Jasiem, który jest dla mnie największą inspiracją i pierwszym recenzentem moich bajek. To on pomaga mi zrozumieć, jakie treści są ważne i interesujące dla dzieci. Wspólnie stworzyliśmy wiele postaci, które mają pomagać innym maluchom w trudnych chwilach.
Cel projektu – wsparcie dzieci w trudnych sytuacjach życiowych
Naszym głównym celem jest pomoc dzieciom w radzeniu sobie z emocjami poprzez narrację i bliskie im historie. Dzieci bardzo często nie potrafią wyrazić tego, co czują, co może prowadzić do frustracji, izolacji i problemów w relacjach z rówieśnikami. Poprzez nasze bajki chcemy dać im narzędzie do lepszego zrozumienia samych siebie i swoich emocji. To pierwszy krok w rozwoju zdrowych relacji międzyludzkich. Nasze bajki pokazują, jak wygląda empatia, jak budować zaufanie, jak radzić sobie z lękiem czy złością i jak przezwyciężać trudności, które napotykamy na swojej drodze. Co więcej, staramy się, aby dzieci czuły, że nie są same w swoich problemach – bohaterowie naszych opowieści również zmagają się z podobnymi trudnościami i wspólnie znajdują rozwiązania.
Piosenki jako wsparcie terapeutyczne
Wraz z bajkami, staramy się wprowadzać elementy muzyczne – krótkie, łatwo wpadające w ucho piosenki, które podkreślają kluczowe przesłania każdej opowieści. Muzyka jest niezwykle silnym narzędziem terapeutycznym – ułatwia dzieciom zapamiętywanie treści, wspiera koncentrację, a także pomaga w rozładowaniu napięć emocjonalnych. Dzięki piosenkom, które towarzyszą bajkom, dzieci mogą nie tylko bawić się, ale także nauczyć się poprzez rytm i melodię, jak radzić sobie z trudnymi uczuciami.
Piosenki są w pełni dostępne w wersji audio/video, co czyni je idealnym narzędziem dla dzieci z wadami wzroku. Przez to, że maluchy słuchają, a nie czytają, mogą w pełni skoncentrować się na treści, co wspiera rozwój wyobraźni i kreatywności.
Dlaczego warto posłuchać naszych bajek?
Nasze bajki nie tylko oferują rozrywkę, ale także otwierają drzwi do głębszego zrozumienia siebie i świata. Każda historia jest starannie zaplanowana, aby wprowadzać dziecko w bezpieczny świat wyobraźni, gdzie może ono spotkać postaci zmagające się z podobnymi emocjami i wyzwaniami. Wspólnie z nimi najmłodsi uczą się, jak radzić sobie z trudnościami, jak okazywać empatię oraz budować zdrowe relacje.
Staramy się, aby nasze opowieści były tak uniwersalne, jak to tylko możliwe, aby każde dziecko, bez względu na swoje ograniczenia, mogło z nich skorzystać. W planach mam wydanie audiobajek, jako podkastu, obecnie zawarte na stronie pliki audio czytane są przez syntezator mowy. Żyję nadzieją, że będę miał możliwość wydać je także w alfabecie Braille'a, choć nie znam tego alfabetu, poszukuje osób które potrafiłyby to zrobić.
Zachęcam do współpracy. Działamy całkowicie charytatywnie, prowadzimy zajęcia dla dzieci w szkołach i przedszkolach. Naszym marzeniem jest, aby nasze terapeutyczne bajki dotarły do jak największej liczby dzieci, które tego potrzebują. Wierzymy, że każdy z nas – rodzic, nauczyciel, terapeuta – może odegrać ważną rolę w procesie ich rozwoju emocjonalnego. Zachęcam do odwiedzenia naszej strony, wysłuchania bajek i piosenek oraz podzielenia się nimi z dziećmi, które mogą potrzebować wsparcia.
Serdecznie zapraszam także do współpracy i wymiany pomysłów – wspólnie możemy stworzyć lepszy świat dla najmłodszych, pełen zrozumienia, empatii i radości.
Kinga Górna – wychowawca, Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Owińskach
W powierzonym mi zespole klasowym jest chłopiec, Piotr, który sprawiał problemy wychowawcze. Musiał mieć cały czas kontakt słowny z nauczycielem, na innych uczniów nie zwracał uwagi. Kiedy nauczyciel poświęcał uwagę innemu dziecku, wówczas Piotrek np.: zrzucał przedmioty ze stołu, tupał nogami, odsuwał stół i krzesło, nie chciał brać udziału w zajęciach czy wstać z krzesła. Sposoby, w jaki nauczyciel zwracał się do ucznia, jakich używał słów, miały znaczenie, warunkowały, czy takie trudne zachowanie wystąpi.
Najważniejsze dla mnie było znalezienie przyczyn i okoliczności kształtujących niepożądane postawy, z którymi dziecko nie mogło, a często i nie chciało sobie poradzić.
I. Identyfikacja problemu
Grażyna Wuls – tyflopedagog, Polski Związek Niewidomych Instytut Tyflologiczny
5 listopada 2024 r. w pięknych wnętrzach Pałacu Rzeczypospolitej w Warszawie, znanego również jako Pałac Krasińskich, odbyła się premiera książki „Słowa pierwsze” Jerzego Bralczyka i Jarosława Mikołajewskiego. Książka powstała z myślą o najmłodszych czytelnikach. Jest bogato ilustrowana, a urocze, kolorowe ilustracje wykonała Ewa Poklewska-Koziełło.
Spotkanie, zorganizowane we współpracy Biblioteki Narodowej, Wydawnictwa Agora dla Dzieci i Fundacji Czas Dzieci, wypełniła interesująca i – momentami – zaskakująca rozmowa z autorami. Jak doszło do napisania tej książki?
„Bez słów nie byłoby treści, więc bawmy się nimi. To książka o świecie. O tym, co nazywają słowa, co wyrażają. W zabieganym świecie zastanawiamy się nad znaczeniem słowa” – powiedział profesor Jerzy Bralczyk, językoznawca i medioznawca.
„Książka powstała z przyjaźni, przekomarzań, smaku rozmowy. Pisało się bardzo miło, wesoło. Często piszę, jadąc w metrze, słucham rozmów pasażerów” – dodał Jerzy Mikołajewski – poeta, prozaik, dziennikarz.
Profesor Bralczyk zdradził, że jego ulubione słowa to „źdźbło” i „ździebełko”. A ponieważ ceni dobrą zabawę słowem wyrecytował poniższy wiersz Juliana Tuwima.
„Drzewo”
Wybuduję Tobie dom zielony,
Dom zielony, bielony, brzozowy,
Do połowy winem ocieniony,
Malowany słońcem do połowy.
A w tym leśnym, w tym drzewnym kościele
Będzie kwitnąć Twoje białe żeństwo,
Tam sprawimy wesołe wesele,
Odprawimy drzewne nabożeństwo.
Ledwo błyśnie i zapachnie ranek
Rosą, miętą, ptakami, oskołą,
Rozgłaskana wyśmiejesz na ganek
I zawołasz daleko, wesoło!
Do rozpuku odśmieję się w borze,
I przylecę zadyszany w goście,
I szeroko ramiona otworzę
Dwojgu piersi w owocnym rozroście.
Będę z ziemi rósł wygałęziony,
Jeden z Tobą, jak drzewne rodzeństwo,
I w gałęzie Twych ramion wpleciony,
Wrosnę, wrosnę w Twoje białe żeństwo.
Po spotkaniu z autorami uczestników zaproszono na warsztaty metodyczne. Zaprezentowano na nich różne sposoby pracy z książką. Proponowane zabawy rozwijają kreatywność artystyczną i język.
Zabawa nr 1
Wszystkim uczestnikom przyczepiono na plecach kartki z różnymi wyrazami. Każda osoba miała „swój” wyraz, którego nie znała. Zadanie polegało na jego odgadnięciu na podstawie opowieści osoby, która słowo przeczytała, ale nie mogła go wypowiedzieć wprost, tylko za pomocą skojarzeń, synonimów itp.
Zabawa nr 2
Skojarzenia. Kolejni uczestnicy mówią wyrazy, które kojarzą im się z wyrazem powiedzianym przez poprzednika. Przykład: pierwsza osoba mówi „grzebień”, kolejna – „włosy”, kolejna – „spinka” itd.
Zabawa nr 3
Podobna do propozycji nr 2, tylko kolejne wyrazy muszą się zaczynać na ostatnią literę powiedzianego wcześniej słowa. Przykład: pierwsza osoba mówi „abażur”, kolejna – podaje wyraz zaczynający się na ostatnią literę, czyli „r”, np. rower.
Karolina Gawin – tyflopedagog, oligofrenopedagog, nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej, trener I stopnia sensoplastyki, nauczyciel bibliotekarz, „Centrum dla Niewidomych i Słabowidzących” w Krakowie
Słowa sprawiają radość, dodają skrzydeł, wywołują uśmiech, wyrażają troskę. Mogą jednak spowodować również zakłopotanie, zawstydzenie, mogą zranić, oczernić i zniszczyć. Zatem bawmy się słowami, ale i używajmy ich odpowiedzialnie, bo nie da się ich cofnąć.
Zmysł wzroku kształtuje się już podczas życia płodowego. Człowiek odbiera otaczającą go rzeczywistość głównie za pomocą wzroku. We współczesnym świecie, który oparty jest na szybkiej wymianie informacji, rysunek/obraz, stały się powszechnie stosowanym środkiem przekazu. Symbole graficzne umieszczone w miejscach publicznych, znaki drogowe, mapy, plany, instrukcje obsługi – wszystkie one wymagają umiejętności odbioru informacji graficznej.
Od początku istnienia tyflopedagogiki uczono dzieci odczytywania rysunków i map za pomocą zmysłu dotyku. S.E. Więckowska twierdzi, że: „Współczesny dobrze zrewalidowany niewidomy musi mieć świadomość roli społecznej rysunku i jego merytorycznych treści, nawet wtedy, gdy określony przekaz rysunkowy jest dla niego niedostępny lub nieużyteczny. Powinien opanować biegłą umiejętność posługiwania się rysunkiem w dostępnych mu formach, konwencjach i dziedzinach. Pozbawianie dziecka niewidomego dostępnej mu edukacji graficznej jest dyskryminacją osoby niepełnosprawnej”
Grafikę dotykową dla niewidomych tworzono już w pierwszej szkole dla niewidomych założonej w 1784 roku przez Valentina Haüy, gdzie stosowano wypukłe mapy i globusy. Wraz z rozwojem szkolnictwa dla osób niewidomych i słabowidzących powstawały rysunki tworzone różnymi technikami: tłoczone w blasze, w papierze, odlewane z gipsu, haftowane, tworzone z naturalnych materiałów i naklejane na tekturze, formowane z tworzyw sztucznych metodą termoplastyczną, drukowane wypukłymi farbami metodą sitodrukową, drukarką Tiger.
Wprowadzenie od najmłodszych lat ćwiczeń z zakresu umiejętności odczytywania i rozumienia rysunku wypukłego stanowi pomoc w dydaktyce i wychowaniu, w przygotowaniu do pracy zawodowej, w nauce orientacji przestrzennej i samodzielnym poruszaniu się, spędzaniu wolnego czasu. Uwrażliwienie zmysłu dotyku jest kluczowe w nauce alfabetu Braille’a.
Dziecko niewidome od urodzenia otrzymuje w trakcie rozwoju mniej bodźców niż dziecko widzące. Niewielkie przedmioty codziennego użytku poznaje ono poprzez kontakt z rzeczywistym obiektem. Przedmioty większe lub niemożliwe do objęcia dotykiem, poznaje pośrednio, poprzez kontakt z modelem3. Dlatego tak ważna jest dla rozwoju dziecka niewidomego czy słabowidzącego nauka odczytywania rysunku, który jest bramą do poznania otaczającej go rzeczywistości.
Zapoznanie się z rysunkiem przez dziecko niewidome wymaga od niego dużego wysiłku. Podczas nauki czytania alfabetu Braille’a maluch działa w systemie liniowym. Odczytanie rysunku wymaga jednak objęcia dotykiem większej powierzchni. Niewidomy czytając grafikę wypukłą koniuszkami palców, poznaje ją fragmentarycznie. Objęcie wyobraźnią całości obiektu wymaga wyćwiczenia. Największą trudnością w odbiorze rysunku jest to, że nie jest on dla niewidomego podobny do przedmiotu, lecz opowiada o przedmiocie. Podczas oglądania ilustracji wrażenia odbierane końcówkami palców są inne niż wrażenia rejestrowane podczas oglądania prawdziwego przedmiotu dotykiem obejmującym.
Wprowadzając dziecko w świat ilustracji, należy zacząć od przedstawienia przedmiotów dobrze znanych dziecku. Warto pokazywać przedmioty małe, spłaszczone, jak łyżka czy widelec. Kolejno można przejść do elementów grubszych, bardziej trójwymiarowych aż dojdziemy do przedmiotów niemieszczących się na kartce, ale dostępnych oglądowi ucznia. Dzięki temu dziecko stopniowo zaczyna rozumieć związek między kształtem przedmiotu a kształtem jego obrazu.
Rysunek tworzony z myślą o dziecku niewidomym powinien być przede wszystkim czytelny. Wypukłości punktów, znaków, linii i faktur wyróżniających określone powierzchnie powinny być łatwo rozpoznawalne dotykiem. Rysunek powinien być atrakcyjny, przyjemny w dotyku i budzący zainteresowanie, nieprzeładowany zbyt dużą ilością ozdobników. Jego wielkość nie powinna przekraczać zasięgu dłoni odbiorcy. Obiekty o prostej budowie powinny być przedstawione w rzucie prostokątnym, wybierając jego najbardziej charakterystyczne ujęcie. Kształt przedmiotu ma jak najwierniej odpowiadać rzeczywistości i odznaczać się prostym, dobrze rozpoznawalnym za pomocą dotyku obrysem. Fakturę tła należy skontrastować z ilustrowanym przedmiotem, przy czym to zróżnicowanie powinno odpowiadać rzeczywistości – przedmiot szorstki powinien być reprezentowany na tle gładkim i odwrotnie.
Ilustracja dotykowa powinna budzić ciekawość dziecka, skłaniać go do dotykania wypukłych elementów, skupiać jego uwagę. Ma motywować dziecko do zadawania pytań, inicjowania rozmowy, opowiadania o odczuciach. Grafika powinna korespondować z treścią książki, być jej dopełnieniem, uzupełnieniem.
Produkcja książek dotykowych ma charakter niszowy. Jest prowadzona głównie przez hobbistów, nauczycieli tyflopedagogów, rodziny osób z niepełnosprawnością wzrokową czy studentów. Wydawane w brajlu pozycje z zakresu literatury dla dzieci i młodzieży nie posiadają zazwyczaj elementów graficznych.
Od kilku lat tworzę książeczki dotykowe, z których korzystają uczniowie z Zespołu Szkół i Placówek pn. „Centrum dla Niewidomych i Słabowidzących” w Krakowie. Metodą kolażu ilustruję wiersze polskich poetów lub tworze własne wersje znanych bajek. Do wykonania książek dotykowych wykorzystuję materiały o różnorodnej fakturze: filc, bawełnę, sukno, skórę, papier ścierny, bibułę falistą, papier brokatowy, suszone liście, pióra i wiele innych. Przygotowane przeze mnie książeczki pozwalają stopniowo wprowadzić dzieci w świat rysunku.
Pozycją, od której warto rozpocząć przygodę dziecka z książeczką dotykową są „Figuraki”. Inspiracją do jej wykonania były książeczki autorstwa pani B. Kazanowskiej. Książka ma formę zbindowanych kart, gdzie strona dzieli się na dwie niezależne, odcięte części. Każdą połówką strony można manipulować, przekładając ją niezależnie od drugiej. Po lewej stronie umieszczony jest uproszczony wygląd kwiatu, po prawej obraz motyla. Zadaniem ucznia jest dopasowanie motyla do kwiatu o takiej samej fakturze poprzez przekręcanie stron książeczki. Do skonstruowania książki wykorzystałam takie materiały jak: filc, papier ścierny, tekturę falistą, papier brokatowy, holograficzny papier tłoczony. Praca z powyższą pozycją pomaga uczniom w rozpoznawaniu za pomocą dotyku prostych kształtów oraz faktur. Może być wprowadzona po zapoznaniu uczniów z kształtami podstawowych figur geometrycznych.
Wiersz autorstwa A. Łada-Grodzickiej „Sześć parasoli” był inspiracją do stworzenia książeczki kształtującej umiejętność rozpoznawania faktur. Każdy z tytułowych parasoli ma inną teksturę oraz wzór. Mamy więc parasol czerwony w kółka wykonane z cekinów i niebieski – z filcu w kratkę z cienkich paseczków papieru ściernego. Ilustracjom towarzyszy tekst w brajlu i druku powiększonym.
W magiczny czas świąt Bożego Narodzenia wprowadzą młodego czytelnika wiersze „Prezent dla Mikołaja” D. Gellner oraz „Gwiazdka” Z. Trzaskowskiego. Książeczki wykonałam na czarnym kartonie, aby zwiększyć kontrast. Starałam się jak najwierniej odwzorować fakturę przedstawionych na ilustracjach przedmiotów, zapewniając dzieciom mnogość doznań sensorycznych. Anielskie skrzydła wykonane są z prawdziwych piór, szalik Świętego Mikołaja z filcu z frędzlami, którymi można manipulować. Szyba w oknie zrobiona jest z grubej foli, co czyni jej powierzchnię śliską. Przez okno widać domy narysowane wyraźnym konturem, co ułatwia odbiór ilustracji osobom słabowidzącym.
Na podstawie tekstu Aleksandra Puszkina „Bajka o złotej rybce” stworzyłam książeczkę dotykową, która zawiera sześć ilustracji wykonanych techniką kolażu. Tworząc twarz rybaka, próbowałam odwzorować jej trójwymiarowość, wykorzystując domową masę papierową. Ubrania, kapelusz, buty zrobione są z materiałów odpowiadających rzeczywistości, tak więc mamy buty wykonane ze skóry, ubrania wyklejone z tkaniny. Tworząc wodę, użyłam folii bąbelkowej, a tytułowa rybka zrobiona jest z materiału imitującego łuski. Bajka została skrócona i dostosowana do możliwości ucznia na poziomie edukacji wczesnoszkolnej. Tekstowi w czarnodruku towarzyszy tekst w piśmie Braille’a.
W „Jesiennym pociągu” autorstwa D. Gellner do wykonania książki użyłam elementów przyrodniczych takich jak: zasuszone liście, kasztany, drewniane patyczki. Dziecko może dotknąć obiektu naturalnego, dokładnie zbadać za pomocą dotyku jego fakturę i kształt. Wymienione w wierszu warzywa i owoce zostały wykonane z masy papierowej kształtowanej tak, by osiągnąć efekt trójwymiarowości, a dodatkowo pomalowane farbami akrylowymi w kolorystyce jak najbardziej zbliżonej do rzeczywistości. Liście i nać zostały wykonane z gotowych plastikowych lub materiałowych liści.
Wymyślając ilustracje do poszczególnych fragmentów utworu, warto wykorzystać materiały, z których w rzeczywistości są wykonane prezentowane przedmioty, np. drzwi wykonać z drewnianych patyczków, ubranie z materiału czy filcu, buty ze skóry. Dzięki temu odtworzymy obiekt bardziej autentycznie, a dodatkowo przekaże on dziecku informacje o cechach materiału, z którego wykonane są przedmioty, o jego fakturze.
Książki dotykowe aktywizują dotyk, pobudzają uwagę i pamięć, rozwijają sprawność manualną, orientację przestrzenną. Stają się źródłem wiedzy o przedmiotach, kształcą umiejętności niezbędne podczas czytania dotykowego oraz rozwijają wyobraźnię i dla każdego dziecka są źródłem radości i zabawy.
Warto więc tworzyć wyjątkowe książki dotykowe będące prezentem dla wyjątkowych – naszych dzieci.
Katarzyna Kowalczyk – niewidoma mama Seweryna, Polski Związek Niewidomych Instytut Tyflologiczny
Macierzyństwo to najcudowniejszy okres w życiu każdej kobiety. To pierwszy uśmiech, pierwsze słowo oraz pierwszy krok naszego dziecka. To również nieprzespane noce i strach, kiedy maluchy chorują.
Temat posiadania dzieci i ich wychowywania przez osoby niewidome i słabowidzące przewijał się na łamach czasopisma wielokrotnie. Ja jednak postanowiłam poruszyć go ponownie i artykuł przygotować ze swojej perspektywy.
Mimo tego że od urodzenia zmagam się z niepełnosprawnością, już jako nastolatka wiedziałam, że kiedyś będę chciała być mamą. Z biegiem lat i dorastania, na jakiś czas ten temat uciekł mi z głowy. Wiadomo, życie studenckie, imprezy, a potem poszukiwania wymarzonej pracy oddaliły to pragnienie na pewien czas. Chciałam nacieszyć się życiem i własnym mieszkaniem. Mimo tego że byłam jeszcze wtedy osobą widzącą i mieszkałam w dużym mieście, znalezienie pracy stanowiło nie lada wyczyn. Wszyscy bali się zatrudniać osoby z problemami wzroku, a ja jeszcze wtedy na jedno oko całkiem dobrze widziałam, więc pracy szukałam na wolnym rynku.
Dopiero po kilku latach, kiedy nacieszyłam się życiem, pojawiły się myśli o dziecku. Tak naprawdę to uświadomiłam sobie, że kobiecy zegar biologiczny jest nieubłagany i za jakiś czas może być już za późno.
Przez wiele lat byłam wegetarianką, ale nie stosowałam odpowiedniej diety. Źle się odżywiałam i miałam zaburzenia miesiączkowania, także o zajściu w upragnioną ciążę nie było mowy. Najpierw musiałam zmienić swój styl życia i zacząć prawidłowo się odżywiać. Niestety najłatwiejsza dieta, to ta mięsna, więc aby odżywić swój organizm, zaczęłam ponownie jeść mięso.
Bardzo chciałam mieć dziecko, tym bardziej, że większość kobiet z mojego otoczenia cieszyła się już macierzyństwem. Miałam też wiele obaw i może właśnie dlatego decyzję o potomku odwlekałam do ostatniej chwili. Przede wszystkim bałam się, że dziecko odziedziczy schorzenia, które ja posiadam, a przecież jest ich kilka.
Drugą obawą, która mi towarzyszyła było to, czy ciąża nie wpłynie na pogorszenie mojego wzroku. Instynkt macierzyński miałam tak bardzo silny, że mimo tych lęków i tak postanowiłam starać się o dziecko. Mój okulista, do którego chodziłam od dwudziestu lat, namawiał mnie na macierzyństwo, ale do dzisiaj nie wiem, czy wtedy sobie żartował, czy mówił poważnie.
Kiedy mu oświadczyłam, że jestem w ciąży, trochę się zdziwił i polecił mi odpowiedniego ginekologa położnika. Lekarz, do którego chodziłam, jak tylko potwierdził u mnie ciążę, wystawił mi skierowanie do kliniki przy ul. Karowej. Wszyscy bali się skomplikowanej ciąży.
Nie zgłosiłam się jednak do przychodni przy ul. Karowej, tylko skorzystałam z porady mojego okulisty i udałam się do lekarza poleconego przez niego. Całą ciążę prowadziłam prywatnie.
Dopiero po zajściu w ciążę uświadomiłam sobie, ile to niesie ze sobą trudności. Przyjmowałam dużo leków i stanęłam przed dylematem, co w tej sytuacji zrobić. Nie wiedziałam, czy przyjmowane przeze mnie medykamenty nie zaszkodzą dziecku i nie wpłyną na jego rozwój.
Członkowie mojej rodziny byli bardzo zaskoczeni, kiedy powiedziałam im, że spodziewam się dziecka. Największe zdziwienie było jednak wśród koleżanek z mojej ówczesnej pracy. Ich min nie zapomnę nigdy. Tam, gdzie byłam zatrudniona, pracowały raczej osoby zdrowe i tak dokładnie nie wiem, co one sobie myślały. Może uważały, że kobiety z niepełnosprawnością nie powinny być matkami? A może nie spodziewały się, że mogę się z kimś spotykać?
Wbrew obawom lekarzy, ciąża przebiegała prawidłowo. Czułam się świetnie i byłam bardzo szczęśliwa. Miałam tylko jedno zawirowanie podczas USG pod koniec pierwszego trymestru. Chodziło o badanie przezierności karkowej, które określa poziom płynu na karku płodu. Jego niewielka ilość jest normą, natomiast nadmiar może sugerować wadę genetyczną dziecka. Niestety, u mnie to badanie wyszło nieprawidłowo. Kilka dni później wyniki powtórzonego badania także odbiegały od normy. Wówczas dostałam skierowanie na badania prenatalne. Nie wiem jak jest teraz, ale wtedy takie testy wykrywały największe wady genetyczne. Udałam się więc do Szpitala Bielańskiego w celu pobrania płynu owodniowego.
Nie pamiętam już, ile przyszło mi czekać na wynik, ale z pewnością z miesiąc lub trochę dłużej.
Był to dla mnie bardzo trudny okres, ponieważ nie wiedziałam, czy moje dziecko urodzi się zdrowe, czy może jednak przyjdzie na świat z poważnymi schorzeniami. Starałam się o tym za dużo nie myśleć. Na szczęście testy genetyczne wyszły dobrze, dodatkowym plusem całej sytuacji było to, że dowiedziałam, że urodzę chłopca. Wcześniej, na badaniu USG nie było jeszcze widać płci dziecka.
Cudownie jest zobaczyć swoje dziecko na USG w formacie 3D. Można wtedy na własne oczy sprawdzić, czy nasz maluch ma rączki, nóżki oraz wszystkie paluszki. Badanie daje nam rzeczywisty obraz potomka. Możemy zobaczyć każdy ruch naszego dziecka oraz zaciśnięte piąstki czy wystawiony język. USG płodu wyklucza też różne schorzenia np. wady serca czy wodogłowie.
Z okresu ciąży pamiętam jeszcze jedno dość stresujące wydarzenie. Doskwierał mi silny ból z prawej strony. Torbę z rzeczami do szpitala miałam już spakowaną od kilku dni, więc postanowiłam udać się na izbę przyjęć. Po kilku badaniach okazało się, że to tylko kolka nerkowa i mogę wrócić do domu.
Mój synek przyszedł na świat kilka dni po długim weekendzie majowym. Poród był zaplanowany i odbył się przez cesarskie cięcie, aby nadmiernie nie obciążać moich oczu. Poza tym w trakcie badań okazało się, że pod koniec ciąży dziecko zmieniło pozycję na pośladkową.
W szpitalu musieliśmy zostać trochę dłużej, ponieważ mój synek zachorował na żółtaczkę. Ten czas mogliśmy wykorzystać na dodatkowe badania diagnostyczne. Z racji tego, że posiadam kilka schorzeń, lekarze zdecydowali się na diagnostykę okulistyczną także i Seweryna oraz USG przezciemiączkowe.
Kiedy mogliśmy opuścić już klinikę po porodzie, ogarnął mnie strach, czy sobie poradzę. Miałam wychowywać synka sama. Wielu rzeczy dotyczących pielęgnacji noworodka nauczyłam się w szpitalu. Kiedy jednak wróciłam do domu, strach i obawy minęły, nabrałam nowych sił i wiedziałam, że dam radę. Poza tym mogłam zawsze liczyć na pomoc rodziny: mama od czasu do czasu podrzucała przepyszne obiady i zajmowała się Sewerynem, kiedy ja musiałam np. wyjść z domu i załatwić ważne sprawy.
Wszystko byłoby cudownie, gdyby moje zdrowie nie zaczęło szwankować. Zawsze byłam optymistką i nie zakładałam, że kiedyś mogę stracić wzrok. A jednak tak się stało. Mniej więcej osiem miesięcy po urodzeniu dziecka zaczęły się poważne problemy, bieganie po lekarzach i ciągłe zmiany leków. W końcu decyzja o operacji, która niestety się nie udała. Tak naprawdę jeszcze teraz ciężko mi o tym pisać i łzy cisną się do oczu. Synek miał wtedy trzynaście miesięcy. Nie wróciliśmy już do swojego mieszkania, tylko zamieszkaliśmy z moją mamą. Moje życie zmieniło się całkowicie i zmuszona byłam nauczyć się żyć od nowa.
Wydarzenia te miały miejsce prawie trzynaście lat temu. Postanowiłam jednak podzielić się z państwem tymi wspomnieniami. W poprzednich artykułach pisałam o dorastaniu mojego syna, podróżowaniu z nim. Nigdy jednak nie wspominałam o tym, jak bardzo chciałam zostać matką.
Wersja offline wygenerowana automatycznie.
Copyright © 2023 Nasze dzieci. Wszelkie prawa zastrzeżone.