Redakcja:
Elżbieta Oleksiak (redaktor naczelna)
Anna Baszniak
Agnieszka i Roman Kwitlińscy
Jadwiga Mendruń
Anna Witarzewska
Adres redakcji:
Redakcja Wydawnictw Tyflologicznych PZN,
00-216 Warszawa,
ul. Konwiktorska 9, pok. 25,
tel. (22) 635–52–84
Wydawca: Polski Związek Niewidomych
Publikacja współfinansowana ze środków PFRON
Numer ISSN: 1427-5864
W
numerze
Bajeczki z chusteczki – Anna Maria Florek
Po drugiej stronie
przedmiotu – Przemysław Barszcz
Wczesna interwencja w USA – Marta
Łuczków
Uczniowie ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi – Krzysztof Wiśniewski
Kolonie na medal – siostra
Irmina
Droga do samodzielności – Marta
Łuczków
Moja historia – Sylwia Mańkowska
Konferencja w Sejmie – Elżbieta
Oleksiak
Bajeczki z chusteczki
Anna M. Florek
pedagog
specjalny, logopeda, terapeuta Integracji Sensorycznej, Poradnia dla Dzieci i
Młodzieży z Zaburzeniami Rozwoju w Poznaniu
Chustką
bawił mnie dziadek,
Odziedziczyłam
ten spadek.
Snuła
opowieści mama,
Resztę
wymyśliłam sama.
Bawią
się dzieci i wnuki,
Zawsze
skore do nauki...
Myszka
Wyjmę
z kieszeni chusteczkę
I
opowiem ci bajeczkę.
Złożę
chusteczkę na pół,
Tak
położę ją na stół.
Najpierw
przybliżę rogi dwa,
I
tak obrócę jeden raz.
Trzeba
zawinąć rulonik,
Aby
zmieścił się w mej dłoni.
I
koniec z końcem połączę,
Mocno
kciukiem ścisnę końce.
Rogi
pod końce zawinę,
Teraz
mój rulon odwinę.
Jest
już mysi ogonek,
Pyszczek,
uszy... i zrobione.
Myszka
urodą urzeka,
Gdy
ją głaszczę, to ucieka...
Tak
nagle pojawił się wąż,
Ssssycząc,
przegnał myszkę stąd.
Czas
złożyć mą chusteczkę,
Zapamiętasz
tę bajeczkę?
Duszek
Taką
ładną chusteczkę mam,
Jak
zrobić duszka powiem wam.
Na
środku supeł i jest duch,
Tu
jest głowa, a tutaj brzuch.
Są
dwie ręce i nogi dwie,
Może
robić to, co chce.
Umie
skakać, chodzić umie,
Gdy
ja mówię – on rozumie.
Duszek
psoci, kozły fika,
Ktoś
go łapie, to on znika.
Coś
ukrywa się w kieszeni …
Czy
to duch się w chustkę zmienił?!
Zając
Chusteczkę
wyjmę z kieszeni,
Wtedy
cały świat się zmieni.
Na
pół złożę chusteczkę,
Brzeg
wygładzę troszeczkę.
Dwa
brzegi złożę do środka,
Bo
na pewno chcą się spotkać.
Są
dwa pokoje, skośny dach,
W
tym domu mieszkać, to nie strach.
Zginam
na skos obie ściany
I
już pyszne lody mamy.
Lody
szybko się skończyły
I
w zająca się zmieniły.
Skakał
zając kic, kic, kic,
Chustkę
chowam, nie ma nic.
Gąska
Wyjmę
chusteczkę z kieszeni.
Zrobię
supeł, w gęś się zmieni.
Jaka
piękna gęś! Gę, gę, gę.
Chcesz
się bawić? Nie, nie, nie.
Co
chcesz robić? Gę, gę, gę.
Poleciała,
hen, hen, hen...
Co
w kieszeni jest? Gę, gę, gę.
Wąż
Chustkę
wyjmę z kieszeni,
Zwinę,
w węża się zmieni.
To
jest taki długi wąż,
Pełznie
wkoło wciąż i wciąż.
Cały
wąż tak się zwinął,
Że
mu ogon gdzieś zginął.
Końca
swego szuka wąż,
Krążąc
wkoło wciąż i wciąż.
A
gdy znalazł ogon wąż,
Znów
się wkoło kręci wciąż.
Teraz
koniec jest kręcenia,
Wąż
się w chustkę już zamienia.
Do
kieszeni wrócił wąż,
By
nie kręcić się tak wciąż.
Zabawa jest zjawiskiem powszechnym,
uważał F. Schiller. W naturze bawią się również zwierzęta, gdy mają zaspokojone
potrzebę głodu i poczucia bezpieczeństwa.
Zabawa zrodziła się na pewno z ukierunkowanej potrzeby
spontanicznej aktywności i możliwości rozładowania napięcia emocjonalnego oraz
nawiązywania kontaktów społecznych. Towarzyszy człowiekowi od zarania. Bawią
się i ludzie, i zwierzęta. Zwierzęta używają formy zabawy do celów
wychowawczych i poznawczych. W świecie zwierząt zabawa traktowana jest też jako
oferta na sposób spędzania czasu wolnego od obowiązków. Nim zwierzęta zaczną
się bawić, to przyjmują odpowiednią pozycję ciała informującą o proponowanej
formie aktywności. Zwierzęta zachęcają do zabawy odpowiednią pozycją całego
ciała i doskonale odróżniają tę pozycję od innych (pozycja ucieczki, ataku,
odpoczynku czy spożywania posiłku). Można zwerbalizować tę ofertę: „chodź,
pobaw się ze mną” lub kończąc zabawę: „koniec zabawy, czas na inną aktywność”.
Zwierzęta bawią się ze sobą, ale też potrafią bawić się przedmiotami, które
można nazwać zabawką. Bawią się patykami, kamieniami, owocami. Turlają i
rzucają przedmiotami, a widoczna radość działania jest bardzo często
powtarzana. Z obserwacji zwierzęcych zachowań widać, że zabawa zwierząt ma
określone ramy. Zwierzęta wyraźnie pokazują POCZĄTEK i KONIEC zabawy.
T. Spencer zauważył, że zabawa jest
aktywnością impulsywną wynikającą z naśladownictwa. K. Groos słusznie wykazuje,
że celem zabawy jest ćwiczenie czynności potrzebnych w dalszym życiu. J.
Chateau uważa, że zabawa nie jest ludzkim przywilejem. Autor dostrzega
konsekwentny rozwój aktywności zabawowych. Według Chateau jako pierwsze
pojawiają się zabawy funkcjonalne, jako spontaniczne ćwiczenie konkretnych
funkcji. Po nich następują zabawy hedonistyczne a w końcu zabawy badawcze. B.
Suchodolski stwierdza, że działalność zabawowa jest dla „dziecka nauką i drogą
do poznawania rzeczywistości a często próbą oddziaływania na nią”. To poprzez
zabawę dziecko wyraża swoje myśli i sposób ich przekazywania.
Za
względu na rozwój człowieka zabawy można podzielić na: naprzemienne,
manipulacyjne, konstrukcyjne, z jedną regułą, stolikowe, grupowe, rytmiczne,
muzyczne, ruchowe, zabawy w role, dydaktyczne, dyrektywne i niedyrektywne,
plastyczne, rzutne, celne, bieżne, naśladowcze, tematyczne, dowolne itp.
Już
w okresie prenatalnym dzieci wkładają kciuk do ust, rytmicznie poruszają
kończynami, robią salta, potrafią rytmicznie zbliżać kończyny górne. Słowem,
bawią się tym, co jest dostępne, czyli swoim ciałem. Ciało dziecka jest
świetnym miejscem do zabawy i równocześnie jest fantastyczną zabawką, która
właściwie reaguje na różnorodne doznania. Dzieci niewidome bawią się, dotykając
swojego ciała równie chętnie jak ich widzący rówieśnicy. Dzieciom niewidomym
doznania poznawcze są tak samo potrzebne. Lepiej przygotowane całe ciało do
percepcji i interpretacji wrażeń, oznacza, że interpretacja będzie przebiegać
wedle zasady: czuję, wiem, rozumiem.
Dzieci niewidome radosnym ruchem
swoich rąk dają znać dorosłemu, że czują jego obecność. Takie machanie na
powitanie... Dorośli wtedy najczęściej nachylają się i delikatnie dotykają rąk
dziecka, bezsłownie informując „jestem tu”.
Pojęcie zabawa jest według A. Brücknera czymś podstawowym. Brückner uważa, że zabawa
pochodzi od słów: być, istnieć. Zabawa ma więc szczególny charakter i jest
czymś niezwykle ważnym w rozwoju i życiu człowieka. Sposób zabawy jest
nierozerwalnie związany z poziomem rozwoju dziecka. Dzieci bowiem bawią się w
zróżnicowany sposób. Gdy dziecko głuży, bawi się nie tylko swoim głosem – ono
bawi się możliwością wymiany poglądów. Dziecko mówi „agy, aki” itp. i czeka na
reakcję dorosłego. Nikt nie uczy dziecka takiego zachowania.
J. Piaget zauważył, że jego czteromiesięczny
syn bawi się, robiąc bańki ze swojej śliny. Naukowiec dostrzegł, że zachowanie
dziecka jest celowe i sprawia dziecku radość. Dalsze obserwacje niemowlęcia
były podstawą do napisania książki „Narodziny inteligencji dziecka”.
Gdy dziecko rytmicznie porusza swoim
ciałem, to uważnie przygląda się reakcji dorosłego. „Podoba ci się to, co
robię? Zrobię to jeszcze raz”. Podziw otoczenia sprawia, że motywacja jest
wystarczająca do powtarzania celowego działania.
Gdy tłum patrzy oczami pełnymi
podziwu, to sportowcy osiągają lepsze wyniki niż w zacisznym, bezludnym
ogródku. Wyraźnie radosne reakcje dzieci na muzykę powodują, że dorośli
śpiewają, grają lub włączają muzykę płynącą z głośników rozmaitych urządzeń od
zabawek począwszy przez radio, odtwarzacze i na telefonach kończąc. Muzyka towarzyszy
dzieciom w okresie prenatalnym, a po przyjściu dzieci na świat jest częstym
dodatkiem do zabawy. Kołysanki usypiają dzieci od lat. Proste, rytmiczne zabawy
pojawiające się w życiu dziecka sprawiają, że dzieci poruszają swoim ciałem w rytmie
zabawy. Ruch ciała w rytmie „Kosi-kosi” czy „Hop, hop; jedzie chłop” lub „Idzie
niebo ciemną nocą...” albo „Aaa, kotki dwa” i wiele, wiele innych sprawiają, że
zabawy stają się muzyczne. Dzieci tworzą rytmiczne melodie sprzyjające
ukierunkowanej aktywności.
Rozróżnianie twarzy mamy i taty jest
świetną zabawą poznawczą, która wpływa na poczucie bezpieczeństwa. Dziecko
wyspane, nakarmione i przewinięte nawołuje dorosłego do towarzystwa. Samotność
nie jest miłym uczuciem. Swój wolny czas dziecko poświęca spontanicznej
zabawie. Gdy dziecko przychodzi na świat, to posiada już pewne umiejętności:
porusza rytmicznie kończynami, dotyka swojego ciała itp. Utrzymuje pozycje
niskie i na ogół prawidłowo reaguje na zmianę pozycji: położone na plecach nie
napina mięśni, a położone na brzuchu napina swoje mięśnie, przeciwstawiając się
z sile grawitacji. Jeśli dzieci mają zaspokojone podstawowe potrzeby: są
kochane, utulone, najedzone, czyste, wyspane, stosownie do otaczającego
środowiska ubrane, to starają się aktywnie wypełnić swój czas wolny od spania.
Podstawową aktywnością dzieci jest poruszanie swoimi kończynami po to, by
dowiedzieć się, jaki jest zakres ruchu kończyn i rozróżnić stan działania od
stanu spoczynku.
Informacje z wnętrza organizmu, a
także te, które pochodzą z zewnątrz, docierają do ludzi dzięki nieustannej
pracy receptorów, przekazujących zebrane wrażenia do mózgu. Centralny układ
nerwowy sprawdza pracę wewnętrznych narządów i koryguje ewentualne
nieprawidłowości. Wszelkie dane ze świata zewnętrznego trzeba selekcjonować,
analizować, interpretować tylko po to, by właściwie zareagować na docierające
informacje. Odpowiednia stymulacja jest bardzo ważna w okresie rozwoju, bowiem
dla organizmu istotna jest liczba docierających bodźców. Szkodzi nadmiar
bodźców, ponieważ sprawia chaos i niemożność interpretacji. Równie niekorzystny
jest brak bodźców, bo występuje autostymulacja, apatia i bierność. To właściwe
środowisko zewnętrzne sprawia, że dzieci mogą rozwijać się prawidłowo w dobrze
zorganizowanym otoczeniu. Dzięki codziennym doświadczeniom sprawstwa mogą uczyć
się coraz to nowych aktywności. Dzięki uczeniu się w mózgu powstają nowe
połączenia między komórkami nerwowymi. Stymulacja umysłu przez zaangażowanie w
nowe zadania daje szerokie horyzonty rozwojowe. Pomostem między półkulami jest
ciało modzelowate. Im grubsze ciało modzelowate, tym więcej można przekazywać z
jednej do drugiej półkuli. Brak połączeń sprawia, że „nie wie lewica, co robi prawica”.
W skrajnych przypadkach, przy braku ciała modzelowatego, organizm wymaga pomocy
nawet w prostych czynnościach. W długim 7–10-centymetrowym paśmie istoty białej
(jedna z dwóch, obok substancji
szarej, podstawowych składników ośrodkowego układu nerwowego. Są to dobrze unaczynione skupiska wypustek
neuronów) jest 200–800 milionów włókien nerwowych i to sprawia,
że są najszybszą i największą drogą przekazu informacji między różnymi stronami
mózgowia. Słaba stymulacja spoidła wielkiego skutkuje mniejszą liczbą komórek i
mniejszą aktywnością organizmu. Zabawy, które angażują oburęczną aktywność,
znacząco wpływają na wzrost liczby włókien nerwowych w ciele modzelowatym.
Zewnętrzna
część półkul mózgowych to kora mózgowa (płat czołowy, ciemieniowy, potyliczny i
skroniowy). Kora mózgowa jest ciągle badana. Płat czołowy odpowiada za funkcje
wykonawcze, kontrolę sprawczą, koordynację działania i nadzoruje zachowanie.
Płat czołowy wpływa na planowanie aktywności, stawianie sobie celu i realizację
tegoż, inicjowanie działania, podejmowanie decyzji, monitorowanie działania,
przewidywanie konsekwencji i umiejętność ich modyfikacji. Płat czołowy
aktywizuje się, gdy jednocześnie utrzymujemy i manipulujemy kilkoma elementami
informacji w naszym umyśle w celu ich opracowania lub zapamiętania. Funkcje
płatów czołowych:
– ocena sytuacji,
– kontrola emocji,
– planowanie i koordynacja ruchu,
– koncentracja i utrzymywanie uwagi,
– podejmowanie decyzji,
– umiejętność interakcji społecznych,
– przewidywanie skutków swojego działania,
– modyfikacja zachowania.
Kora przedczołowa leży z przodu i
obejmuje okolicę oczodołową kory mózgowej. Neurony kory czołowej mają długie
dendryty a są pokryte większą liczbą kolców dendrytycznych niż w pozostałych
częściach kory mózgowej. Kora czołowa pełni rolę pamięci roboczej, a także
wpływa hamująco na spontaniczne i często gwałtowne stany emocjonalne. U podstaw
hierarchii działania leży konieczność utrzymywania fizjologicznej homeostazy,
wyżej znajdują się motywy samozachowawcze, dalej jest wiara w siebie, potrzeba
prestiżu a na samym szczycie są motywy poznawcze i estetyczne (Maslow 1954).
Świadomość egzystencji bierze się z faktu działania: „Istnieję więc działam,
działam więc istnieję”.
Ukierunkowana ludzka aktywność ma znaczenie. Sens
swojego działania nadaje sprawca. Można machać ręką. Machając ręką, przepędzamy
muchę, pozdrawiamy znajomą osobę, w upalny dzień schładzamy okolicę swojej
twarzy, a może naśladujemy ruch wiatru. Cel machania ręką skonkretyzuje rodzaj
machania ręką; jakkolwiek machanie jest do siebie bardzo podobne, to jednak cel
dyskretnie zmieni sposób machania i nada ostateczny sens. Uświadomienie celu
pozwoli zaplanować konkretny ruch w tym jednym, ściśle określonym, zamierzonym
celu.
Równowaga
emocjonalna pozytywnie wpływa na skupienie uwagi podczas działania. Ciało
migdałowate odpowiada za emocje. Za jego sprawą odczuwamy: radość, smutek,
odrazę, strach, złość i zaskoczenie. Emocje są klasą procesów regulujących
nasze zachowanie. Emocjom towarzyszy określony wyraz twarzy. Niezależnie od
miejsca urodzenia radość i smutek wygląda tak samo. Reakcje dzieci głuchych i
niewidomych (P. Ekman i W. Friesen) są takie same, jak widzących i słyszących
rówieśników.
Zabawy sprzyjają tworzeniu się
schematu swojego ciała. Prawidłowy schemat ciała warunkuje prawidłowy rozwój
motoryczny człowieka, bo powstaje w umyśle dziecka jako reprezentacja właściwości
przestrzennych ciała. Fizyczność swojego ciała tworzy się spontanicznie podczas
celowej aktywności ruchowej. Zaburzenia schematu ciała są ważnym elementem w
rozwoju człowieka. Tworzenie schematu ciała jest aktywnym procesem opartym na
łączeniu informacji płynących z nakierowanych na cel czynności motorycznych. Neuronalna
reprezentacja schematu ciała jest podstawowym zagadnieniem w tworzeniu obrazu
swojego ciała. Zaburzenia w tworzeniu schematu ciała obserwuje się w zaburzeniach
ośrodkowego układu nerwowego. Rozwój poznawczy podporządkowany jest sprawności
manualnej dłoni. Pojawianie się zróżnicowanych chwytów dłoni nie jest czymś, co
pojawia się „samo”. Nim palce dłoni zaczną precyzyjnie utrzymywać przedmiot w
dłoni, muszą się zginać i prostować, a kciuk staje się przeciwstawny i obejmuje
całą piąstkę, a każdy palec może dotykać kciuka.
Dziecko uczy się dotykać swojego
ciała i potrafi odróżnić dotyk swój od dotyku innych osób, a także dotykanie
innych osób odróżnia od dotykania siebie. Dziecko musi nauczyć się dotykać
przedmiotów i zdecydować, które przedmioty są godne dotykania, a które nadają
się do włożenia do buzi w celu głębszego poznania. Trzymanie przedmiotów i
wkładanie ich do ust staje się zamierzonym działaniem. Dziecko nie tylko
poznaje przedmiot, ale stara się zapamiętać pierwszorzędowe cechy poznawanego
przedmiotu. Najpierw dziecko wkłada swoją piąstkę do buzi i dzięki temu potrafi
rozróżnić przedmioty od swojej piąstki. Takie działanie przygotowuje dziecko do
wkładania pokarmu do ust. Rozróżnianie rzeczy do jedzenia i rzeczy niejadalnych
w kontekście rozwoju jest sprawą kluczową. Cóż by się stało, gdyby dziecko
zjadało wszystko to, co udało się włożyć do ust? Małe, niewidome dzieci muszą
być szczególnie ostrożne, by niebezpieczne rzeczy nie dostały się do ich ust.
Niewidome dzieci korzystają uważnie z węchu, smaku i słuchu, aby zapamiętać
różnorodność trzymanych przedmiotów.
Dziecko musi zacząć odróżniać
przedmioty dające się utrzymać w dłoni od tych, które wypadają z dłoni;
przedmioty mogą być godne uwagi lub niewarte dziecięcego zainteresowania. Dzieci
mają swój system wartościowania trzymanych obiektów. Przedmiotom godnym uwagi
warto się przyjrzeć bliżej, usłyszeć ich nazwę i dowiedzieć się, czemu służą.
Można nimi manipulować... Dzieci bawiąc się swoimi kończynami, obserwują ich ruch;
łączą dłonie pod kontrolą wzroku, łapią swoje stopy i wkładają je do buzi itp.
Od kiedy dziecko potrafi połączyć swoje dłonie pod kontrolą wzroku (dzieci
niewidome łączą swoje dłonie, angażując uwagę, skupiają się na wykonaniu tego
konkretnego ruchu) w centrum swojego ciała, w środku, to stają się SPRAWCĄ.
Sprawca to ktoś, kto wykonuje ruch w określonym przez siebie celu. Jeśli
zamierzam dotknąć palca wskazującego, to kieruję dłoń w tym kierunku, a jeśli
zamierzam włożyć piąstkę do buzi, to muszę zdecydować, czy włożę piąstkę prawą
czy lewą. Wiele problemów życiowych zaczyna się od właściwej decyzji.
Dzieci niewidome łączą swoje dłonie
w osi swojego ciała na przełomie trzeciego i czwartego miesiąca swojego życia.
Wykonują ten konkretny ruch z ogromnym zaangażowaniem uwagi. Zbliżanie dłoni
bez kontroli wzroku jest nie tylko możliwe, ale staje się niezwykle rozwijającą
zabawą. Identyfikacja napotykanych palców dłoni jest widoczna w reakcjach
mimicznych dzieci niewidomych. Chwytanie stóp i wkładanie ich do buzi jest
etapem kończącym tworzenie schematu ciała. Łapanie swoich stóp daje dzieciom
wiele radości, a zmysł czucia jest bardziej pomocny niż wzrok. Dzieci niewidome
tworzą schemat swojego ciała w identyczny sposób, jak ich widzący rówieśnicy i
obserwuje się tożsamy sposób postępowania.
Od trzeciego miesiąca życia (gdy
dziecko potrafi utrzymać przedmiot – grzechotkę) aktywność dziecka jest
nakierowana na poszukiwanie przedmiotów, które można umieścić w dziecięcej
dłoni. Cokolwiek zmieści się w dziecięcej dłoni, staje się zabawką. Zabawka to
przedmiot, którym można się bawić. Mimo że dorośli podsuwają różne przedmioty
służące do zabawy, to i tak dziecko wybiera sobie taki przedmiot, który z
punktu widzenia dziecka jest cenny. Czasem jest to smoczek, czasem grzechotka,
czasem gumowa piszczałka a czasem pieluszka. Zdarza się, iż zabawką staje się
kamień, szyszka, kasztan, liść, jarzębina czy gałązka. Wybór zależy i od stanu
emocjonalnego, i od indywidualnych potrzeb, i od pory roku, i od miejsca
działania, i od poziomu rozwoju poznawczego dziecka.
Zabawka w życiu dziecka jest czymś
niezwykłym i niezwykle potrzebnym. Jeśli w otoczeniu dziecka nie ma zabawek, to
dzieci samodzielnie tworzą zabawki, które zaspokajają ich osobiste potrzeby.
Zabawki są stworzone z tego, co jest blisko dziecka. Makówka spełni rolę
grzechotki, a garść trawy i słomy może być lalką. Drewniane wozy powstaną z
rozrzuconych patyków, a szyszkowe ludziki popędzą wozami w dal. Czasem kawałek
drewna jest „panem drewienką”, a kamyk amuletem szczęścia i czarodziejskim
kamieniem, spełniającym fantazje dziecięce. Małym dzieciom pieluszka służy za
„usypiaczkę” i „utulaczkę” i jest powierniczką dziecięcych kłopotów i trosk. M.
Montessori pracowała jako lekarka w szpitalu. Obserwowała bardzo biedne i chore
dzieci, które przebywały w szpitalu. Nawet bardzo chore dzieci robiły sobie
zabawki z chleba. Chleb dla biednych dzieci był najwyższym dobrem. Dzieci
wykonywały zabawki z najcenniejszego tworzywa po to, by „chlebowym” ludzikom
powierzyć dziecięcy lęk i przetrwać trudne chwile, a dziecięca wyobraźnia
sprawiała, że dzieci miały przy sobie bliskiego przyjaciela; czuły się z nim
bezpieczne i szczęśliwe.
Dziecięcy układ nerwowy jest żądny
wrażeń. Receptory układu nerwowego są umieszczone w całym organizmie, a zbieranie
wrażeń z otaczającego świata jest głównym zadaniem układu nerwowego.
Manipulowanie przedmiotami nie pojawia się nagle i wymaga od dziecka zarówno
sporej liczby różnorodnej aktywności, jak i zaangażowania we własne działanie;
zapamiętanie cech przedmiotu jest skutkiem indywidualnego, spontanicznego
procesu poznawczego. Ciekawskie dziecko trzyma różne przedmioty, aby nauczyć
się nie tylko ich nazw i właściwości; dziecko uczy się też czemu przedmioty
służą. Gdy dziecko trzyma w ręku młotek, dowiaduje się, że młotek jest ciężki i
trzeba go trzymać oburącz, żeby nie wypadł z ręki. Piłkę należy trzymać
oburącz, bo jest okrągła i jedna ręka piłki nie obejmie. Nim dziecko nauczy
się, że młotek to narzędzie do wbijania gwoździ, to narobi nim sporo hałasu.
Nim dziecko nauczy się, że szklanka, to przedmiot, z którego się pije różne
płyny, sporo szklanek zbije się „samo” zupełnie nieoczekiwanie.
Zabawy z chusteczką uczą przede
wszystkim sekwencji działania i zaplanowania swojego działania do
perspektywicznego celu. Werbalizacja działania wpływa na tempo działania i
lepsze rozumienie swojego działania. Rytmizacja działania wpływa na pamięć i
płynność ruchu. Tworzenie własnych duszków, zajączków i myszek pobudza
wyobraźnię. Fakt, że tworzone przedmioty nie są identyczne z gąską czy zającem
ułatwia tworzenie abstrakcyjnego obrazu przedmiotu. Trzymanie myszy lub węża
pozwala dzieciom na oswojenie niemiłych emocji strachu i wstrętu. Zabawy z
chusteczką angażują obustronną aktywność dłoni; „znaczna część kory ruchowej jest
za to poświęcona twarzy lub dłoniom, których ruchami trzeba wszechstronnie,
subtelnie sterować”(D. Burnett „Gupi muzg”). Dzieci niewidome bawiąc się
chusteczką, mogą lepiej przygotować się zarówno do szkoły, jak i dorosłego,
zawodowego życia. Zabawy z chusteczką są szczególną formą zabawy z dzieckiem
niewidomym. Podczas zabaw z chusteczką tworzy się wspólne terytorium działania
i wspólne więzi emocjonalne. Czyż można nie podziwiać chusteczkowego duszka?
Każdego rozbawi kręcący się „wąż tak wciąż i wciąż”. A większość ludzi ma
doświadczenie w rozmowach „gę, gę, gę”. Gdy dzieci tworzą z jednej chusteczki i
dom, i zająca, i lody, to z całą pewnością stworzą z niczego coś realnego.
Zabawa z własnym dzieckiem jest najlepszą życiową
inwestycją. Korzysta w równym stopniu rodzic i dziecko. Wspólne zabawy z
dzieckiem budują emocjonalną więź, która jest fundamentem rozwoju dziecka i
poczuciem dobrze spełnianego obowiązku przez rodzica. Gdy rodzic bawi się ze swoim
dzieckiem, lepiej rozumie jego problemy i natychmiast może pomóc w ich
rozwiązaniu. Beztroskie chwile wspólnych zabaw są szansą na szacunek dla
umiejętności rodzica i troską dla pojawiających się nowych umiejętności dziecka
bez presji, a towarzyszący im uśmiech pozwoli na trwałe zapamiętanie tego,
czego się mimowolnie dziecko nauczyło. Poczucie własnej wartości pojawia się
wraz z nowymi, samodzielnie wykonanymi zadaniami. Cierpliwość, która towarzyszy
zabawie jest bezcenna. We wspólnej, radosnej zabawie z ukochanym dzieckiem i
rodzicem/opiekunem pojawia się motywacja „też chcę zrobić myszkę z chusteczki”.
Dzieci uczą się z werwą i ochotą, a dorośli nie ponosząc żadnych finansowych
kosztów, mogą spełnić każde dziecięce marzenie. Przecież zrobienie z chusteczki
tego, o co poprosi dziecko trudne nie jest. Wystarczy chusteczka i odrobina
wyobraźni, a motylki, kwiatki, indyki, świnki, żabki, samoloty, samochody a
nawet smartfony pojawią się na pewno. Obie strony będą pękać ze śmiechu. Czyż
może być milsze wspomnienie dzieciństwa niż wspólne wymyślanie zabawki z chusteczki,
sznurka, papieru, kasztanów, żołędzi, muszelek czy kamieni?
Najskuteczniejszą formą nauczania są historyjki.
Świetnie wpływają bowiem na pamięć, wyobraźnię, myślenie przyczynowo skutkowe i
pozytywnie wpływają na motywację do uczenia się. Jeśli do tego dołączymy
werbalizację połączoną z sekwencyjną aktywnością dłoni, to nic już nie
powstrzyma życiowych sukcesów bawiących się dzieci, a rodzice będą się cieszyć
jak dzieci.
„Zabawa nadaje nową formę dziecięcym
pragnieniom, czyli uczy dziecko pragnąć, odnosząc te pragnienia do fikcyjnego
„ja” – do roli w zabawie i do jej reguł. W zabawie dziecko dosięga swoich
najwyższych możliwości; tych, które już jutro staną się dla niego normalnym
poziomem działania, jego moralnością”, pisał Lew Wygotski.
Literatura
uzupełniająca:
1.
B. Bergen, Latające świnie. Jak mózg tworzy znaczenie?,
Copernicus Centre Press, Kraków 2017
2.
D. Burnett, Gupi muzg, Wydawnictwo JK, Łódź 2016
3.
D. Chancellor, B. Avison, Ciekawe dlaczego widzimy, słyszymy, czujemy?,
Wydawnictwo Olesiejuk, Ożarów Mazowiecki 2017
4.
J. Cieślikowski, Wielka zabawa, Ossolineum, Wrocław 1967
6.
R. Dunbar, Pchły, plotki a ewolucja człowieka (dlaczego człowiek zaczął
mówić?), Copernicus Centre Press, Kraków 2017
9.
S. Freiberg, Rozwój i wychowanie
niewidomego dziecka w wieku żłobkowym i przedszkolnym, „Materiały
Tyflologiczne” nr 5/1985, PZN, Warszawa 1985
10.
E. Franus, Rozwój niemowlęcia, Nasza Księgarnia, Warszawa 1984
11.
E. Franus, Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1975
12.
E. Goldberg, Jak mózg rośnie w siłę?, PWN, Warszawa 2015
13.
J. Liedloff, W głębi kontinuum, Mamania, Kraków 2010
14.
B. Miles, Znaczenie rąk dla osoby głuchoniewidomej, „Rewalidacja” 2(4) 98, 1(5) 99, Warszawa
1998,1999
15.
K. Nordengen, Mózg rządzi, Marginesy, Warszawa 2018
16.
W. Masi, Zabawy z małym dzieckiem, Wydawnictwo Jedność, Kielce 2013
17.
J. Piaget, Narodziny inteligencji u dziecka, PWN, Warszawa 1966
18.
J. Wetulani, M. Mazurek, M. Wierzchowski, Sen Alicji, czyli jak działa mózg,
Wydawnictwo, WAM, Kraków 2017
19.
L. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne; dzieciństwo i dorastanie, Zysk
i S-ka, Poznań 2002
20.
M. Żebrowska, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa
1976
Po
drugiej stronie przedmiotu
Przemysław Barszcz
leśnik, prezes Polskiej Fundacji
Przyrodniczo-Leśniczej w Krakowie
Design, czyli forma
nadawana przedmiotom przez projektantów, jest tematem głośnej wystawy „Z
drugiej strony rzeczy. Polski design po 1989 roku” w Muzeum Narodowym w
Krakowie. Wystawa jest interesująca z kilku powodów. Po pierwsze pośród innych
eksponatów prezentuje zbiór rzeczy zaprojektowanych specjalnie dla osób
niewidomych; nie jest duży, ale wart omówienia. Po drugie z bardzo wielu
obiektów można skorzystać z ominięciem zmysłu wzroku: dotknąć, usiąść, podnieść
itp. W końcu uświadamia ważny fakt, interesujący dla rodziców i opiekunów
dzieci niewidomych i słabowidzących: sporo przedmiotów codziennego użytku jest
małymi dziełami sztuki, są one na wyciągnięcie ręki i czekają, aby ich forma
została wyjaśniona niewidomemu dziecku, czekają, aby zainteresować je sobą, aby
dostrzec ich kształt, rozmiar, materiał z jakiego są wykonane oraz całą
opowieść z tym związaną.
Dział wystawy przeznaczony
obiektom zaprojektowanym z myślą m.in. o osobach niewidomych zatytułowano
„Potrzeby innych”. W opisie można przeczytać, że: „Poza modelem wiążącym
wzornictwo z wyrobami rynkowymi coraz bardziej widoczny jest nurt działania
teoretyków i praktyków domagających się włączenia projektowania do działań
prospołecznych. Na gruncie praktycznym ruch ten inicjowany jest przez grupy
działaczy skupionych wokół fundacji, stowarzyszeń czy spółdzielni, dopraszające
projektantów do rozwiązywania konkretnych problemów. Również przemysł, choć
jeszcze na małą skalę, wprowadza na rynek produkty uwzględniające specyfikę i
potrzeby innych konsumentów, jak niepełnosprawni (...)”.
Przedmioty pokazane w
omawianym dziale wystawy nie wyczerpują całości zagadnień związanych z projektowaniem
dla niewidomych. Można domyślić się, że w zamierzeniu twórców wystawy mają
zachęcić do dalszych poszukiwań, zakomunikować zjawisko. Jako pierwsza
prezentowana jest wykonana z drewna gra typu „memory”. Zabawki rehabilitacyjne
są oczywistym elementem pracy z dzieckiem niewidomym. Czy jednak uświadamiamy
sobie, że za ich formę odpowiada sztab ludzi? Że to, jak wyglądają, jak się
nimi posługuje oraz to, że są wygodne, jest wynikiem badań, dociekań i starań
zarówno projektanta, jak i wykonawcy? Tę właśnie myśl twórcy wystawy
zilustrowali poprzez eksponowanie gry o nazwie „Memofaktury”. Jej projektantem
jest Magdalena Jurek, której studio („Pani Jurek”) odpowiada również za
wykonanie projektu. Zabawka to drewniane krążki, których powierzchnie pokryte są
zróżnicowanymi fakturami (stąd nazwa). Gra polega na tym, aby zapamiętywać
położenie krążków, a następnie dobierać je w identyczne pary. Projektanci
pracując nad formą tej zabawki, inspirowali się pomocami dydaktycznymi, które
rodzice spontanicznie tworzą, organizując zabawy dla niewidomych dzieci.
W ten sposób powstał cały
cykl wysmakowanych i dopracowanych pomocy dydaktycznych, w których
funkcjonalność idzie w parze z estetyką, a obie te kategorie dostępne są do
eksplorowania przez dzieci: planszowe „Taktyle” z pionkami pokrytymi włosiem;
fascynująca nie tylko dzieci niewidome zabawka świetlna „Widnokrąg” czy
strategiczna, drewniana gra „Husaria”.
Tuż obok „Memofaktury” na
wystawie designu prezentowany jest biały kubek. Autorka projektu nazwanego „Tilt”
Anna Christoffersson swoim pomysłem zadbała o komfort
osób niewidomych przy napełnianiu kubka. Napój nie przeleje się, gdyż
porcelanowe, wyjątkowo ładne naczynie, ma tak wyprofilowane dno, że kiedy
poziom wody dobiega do górnej krawędzi, kubek zmienia pozycję i stuknięciem o
blat informuje, że jest pełny. Projekt wyszedł z fazy konceptu i za sprawą
szwedzkiej firmy ceramicznej trafił do produkcji, ułatwiając życie niewidomym
Skandynawom. [fot. 3.]
Każdą rzecz trzeba wymyślić,
zaprojektować, a wcześniej zdefiniować potrzebę. Projekty będące nie tylko czystą
formą, ale i posiadające praktyczną funkcję, są najbardziej wymagające. Kubek
„Tilt” przywodzi na myśl inne wyzwania, z jakimi mierzą się niewidomi, a na
przeciw którym próbują wychodzić pomysły designerów. Jednym z takich wyzwań
jest z pewnością zapanowanie nad psem przewodnikiem (aktualnie jest to pies
asystujący). Projekt nowatorskiej uprzęży zaproponowała w 2017 roku polska
projektantka Paulina Morawa w ramach pracy dyplomowej na krakowskiej Akademii
Sztuk Pięknych. Każdy kto miał kontakt z psem przewodnikiem, wie, ile problemów
mogą stwarzać psie uprzęże. Designerka, już na etapie projektowania, zaprosiła
do współpracy osoby z dysfunkcją wzroku. Uprząż z jednej strony jest
maksymalnie uproszczona, z drugiej genialnie dopracowuje współpracę psa z
człowiekiem: uchwyt zbiera informacje generowane przez ciało poruszającego się
zwierzęcia i przekazuje wprost do dłoni niewidomego. Ruch łopatek psa
przewodnika omijającego przeszkodę – dzięki dobremu projektowi – jest przez
człowieka momentalnie wychwytywany.
Wyzwaniem jest też
zadbanie o pokój niewidomego dziecka, tak aby był bezpieczny i jednocześnie
stymulował zmysły. Także tu odpowiedź przyszła od projektów. Nagradzana seria
pięknych mebli dla dzieci „Tatto” projektu Katarzyny Kozłowskiej, choć nie jest
prezentowana na omawianej wystawie, spokojnie mogłaby być ozdobą niejednej
ekspozycji muzealnej na świecie prezentującej dobry design. Meble przeznaczone
są dla niewidomych dzieci, łączą w sobie kilka elementów, które sprawiają, że z
punktu widzenia tyflopedagogiki, ergonomii i estetyki godne są pochwały. Fronty
szafek są przestrzenne, przedstawiają nastroszone jeże, uśmiechnięte misie,
strzeliste wieże starego miasta itp. Posiadają duże, łatwe do odczytania napisy
w brajlu. Kontrastowość elementów zdobniczych to zdecydowany atut, jeżeli
weźmie się pod uwagę fakt, że meble te przeznaczone są do użytkowania także
przez dzieci słabowidzące.
Wystawę z Muzeum
Narodowego w Krakowie, a w zasadzie jej fragment poświęcony wzornictwu
przemysłowemu dla niewidomych, dopełnia prezentacja projektu aplikacji
umożliwiającej osobom zarówno niewidomym, jak i niesłyszącym poznanie wybranych
dzieł sztuki. „OpenArt” to prototypowe rozwiązanie autorstwa Marcina
Wichrowskiego wdrażane w trzech polskich muzeach. Opisy eksponatów mają formę udźwiękowionych
filmików z napisami. Ten fragment wystawy pokazuje, że design to nie tylko
przedmioty, to także aplikacje, programy, layout, komunikacja wizualna, które
trzeba dla niewidomych przetransformować w innego typu przekaz, tak aby mogły
stanowić faktyczne ułatwienie życia. Bez pracy zawodowych designerów działania
takie byłyby błądzeniem we mgle. Dlatego właśnie warszawskie Lotnisko Chopina
postawiło na współpracę ze specjalistami i wyposażyło halę odlotów i przylotów
oraz przystanki komunikacji miejskiej w terminale tyflograficzne, służące
niewidomym jako plany lotniska. Na uwagę zasługuje materiał, z jakiego wykonano
te urządzenia. Są to przezroczyste, miłe w dotyku, rzadko stosowane żywice,
ukształtowane na kolorowym poddruku, tak aby czytelne były również dla osób
słabowidzących.
Wymienione powyżej
przykłady to elementy designu zaangażowanego społecznie, ułatwiającego życie
niewidomym. Warto jednak pamiętać i zwracać na to uwagę dziecka, że wokół nas
zaprojektowane zostało wszystko. Krzesło, odkurzacz, tornister, dywan, nóż i
łyżka a nawet autobus miejski. Spróbujmy prześledzić wraz z dzieckiem starania
projektanta, omówmy funkcję przedmiotu i materiały, z jakich został wykonany, spójrzmy
na inne rozwiązania takiego samego typu obiektu i zachęćmy dziecko, aby samo
stało się projektantem. Wykonanie „pracy dyplomowej” w postaci, np. kompletu
sztućców z kartonu może być miłą zabawą, początkiem przygody z designem a także
momentem dostrzeżenia drugiej strony przedmiotu.
Wczesna
interwencja w USA
Marta
Łuczków
tyflopedagog
Podczas
wizyty w Perkins School for the Blind (Szkole dla Dzieci Niewidomych w USA)
miałam okazję uczestniczyć w zajęciach realizowanych z dziećmi z dysfunkcjami
wzroku w różnym wieku. Pierwszym miejscem, do którego trafiam, był dział
wczesnej interwencji, którego struktura organizowania zajęć miała bardzo
ciekawą formę. Program oferowany przez szkołę obejmował wsparcie edukacyjne
oraz pomoc rodzinom i opiekunom dzieci niewidomych, słabowidzących i głuchoniewidomych
od najwcześniejszych lat ich rozwoju. Przed przyjęciem do oddziału zespół
specjalistów w pierwszej kolejności zapoznawał się z dokumentacją medyczną
przyszłych podopiecznych, następnie przeprowadzany był szczegółowy wywiad,
który określał, z jakimi problemami borykają się rodzice. W sposób klarowny wyznaczał
on także mocne i słabe strony każdego dziecka. Kolejnym etapem była obserwacja
malucha podczas zajęć, w trakcie których proponowane mu były spontaniczne i
ukierunkowane aktywności uzupełniające wcześniej zebrane informacje. Dopiero z
tak gruntowną wiedzą specjaliści formułowali program rozwijający, ukierunkowany
na indywidualne potrzeby każdego wychowanka.
Praca
z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Perkinsie odbywa się na terenie
campusu, podczas wizyt domowych oraz w pomieszczeniach dostosowanych do potrzeb
osób z dysfunkcjami wzroku.
Spotkania w grupie rówieśniczej/ prelekcje dla rodziców
Sesje
w grupie realizowane były przez wolontariuszy, którzy pod nadzorem nauczyciela
organizowali spotkania tematyczne. Otoczenie w sali i pomoce, na których
pracowali, zmieniały się w zależności od pory roku oraz świąt im
towarzyszących. Każda sesja miała także stały harmonogram, w którego skład
wchodziły: powitanie w formie muzykoterapii, czas na zabawę , posiłek,
czynności z zakresu samoobsługi oraz pożegnanie. Istotnym jest fakt, że
powitanie z każdym z uczestników było zindywidualizowane pomimo realizowania
zajęć grupowych, a wspólne śpiewanie piosenek bazowało na nauce alfabetu i
utrwalaniu gestów języka migowego. Każdemu dziecku pokazywane było również
lustro, którego zadaniem było ułatwienie identyfikowania własnego wizerunku.
W
tym samym czasie drugi nauczyciel przeprowadzał zamknięte konsultacje z
rodzicami, które przybierały różne formy. Przyjęło się, że spotkania te miały
postać szkoleniową, jeśli jednak okazywało się, że grupa spontanicznie wyrażała
potrzebę rozmowy na inny niż zaplanowany temat, prowadzący dostosowywał się do
ich potrzeb. Czas, który rodzice spędzali ze sobą bez dzieci, był nie tylko
doskonałą formą szkoleniową, ale przede wszystkim stwarzał możliwość wymiany
doświadczeń, dawał olbrzymie wsparcie psychologiczne oraz budował poczucie, że
nie są sami ze swoimi problemami. To właśnie ten rodzaj spotkań i współpracy dawał
im nadzieję i siłę, aby walczyć o marzenia swoje i ich dzieci.
Wizyty domowe
W ramach
uzupełnienia oddziaływań w grupie rówieśniczej tyflopedagodzy, rehabilitanci
ruchu i logopedzi realizowali założone cele z najmniejszymi podopiecznymi
podczas tzw. wizyt domowych. Była to doskonała okazja do tego, aby poznać
środowisko dzieci, wprowadzić konieczną modyfikację otoczenia oraz
indywidualnie porozmawiać z każdym z rodziców. Czas trwania zajęć wynosił 60
minut, a częstotliwość była uzależniona od rodzaju niepełnosprawności dziecka i
potrzeb z niej wynikających. Dzięki wizytom domowym specjaliści zyskali
możliwość współpracy nie tylko z rodzicami, ale także z dziadkami i opiekunami
maluchów. W opinii terapeutów, tylko takie rozwiązanie dawało szanse na to, aby
rehabilitować dzieci w sposób systematyczny i ujednolicony.
Uczniowie ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi
Krzysztof Wiśniewski
prawnik w Instytucie Tyflologicznym Polskiego
Związku Niewidomych, Centrum Rehabilitacji w Warszawie
Ogromny postęp technologiczny i rozwój cywilizacyjny
ostatnich kilku dziesięcioleci, zmiana stylu życia i pracy oraz narastające
problemy w budowaniu stabilnych i bezpiecznych więzi rodzinnych powodują, że
wspieranie dziecka, jego rodziców oraz nauczycieli i wychowawców, którzy
towarzyszą mu w rozwoju, nabiera szczególnego znaczenia. Dane zbierane przez
System Informacji Oświatowej wskazują na tendencję wzrostową liczby uczniów ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Opublikowane przez GUS w Krakowie w 2011 roku
studium statystyczne pod tytułem „Zdrowie dzieci
i
młodzieży w Polsce w 2009 roku” potwierdza, iż widoczna jest tendencja
wzrostowa występowania chorób i zaburzeń psychicznych wśród dzieci i młodzieży.
Liczba dzieci i młodzieży obejmowanych w systemie
oświaty pomocą psychologiczno-pedagogiczną rokrocznie rośnie. W 2012 roku
różnymi formami tej pomocy objętych było 25 proc. wszystkich uczniów, w 2013 roku
– 27 proc. uczniów, a w ostatnich trzech latach pomocą objęto ok. 30 proc. uczniów.
W porównaniu do lat ubiegłych systematycznie wzrasta
również liczba uczniów objętych kształceniem specjalnym. W roku szkolnym
2012/2013
– 14 020 dzieci przedszkolnych wymagało specjalnej organizacji nauki i metod
pracy, natomiast w niedawno zakończonym roku szkolnym liczba ta osiągnęła 31
708 dzieci. Podobna sytuacja dotyczy uczniów szkół podstawowych, gdzie z
poziomu 59 109 uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia
specjalnego w roku 2012/2013, liczba uczniów objętych kształceniem specjalnym w
minionym roku szkolnym wzrosła do 147 344 osób.
Aktem prawnym, który wychodzi na
przeciw opisanym zjawiskom, jest Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z
3.08.2018 roku w sprawie wykazu zajęć prowadzonych bezpośrednio z uczniami lub
wychowankami albo na ich rzecz przez nauczycieli poradni
psychologiczno-pedagogicznych oraz innych specjalistów: pedagogów, psychologów,
logopedów, terapeutów pedagogicznych i doradców zawodowych (Dz.U. z 2018 roku,
poz. 6101).
W omawianym rozporządzeniu określono wykaz zajęć
prowadzonych bezpośrednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz przez
nauczycieli poradni psychologiczno-pedagogicznych, oraz pedagogów, psychologów,
logopedów, terapeutów pedagogicznych i doradców zawodowych, zatrudnionych w
przedszkolach, szkołach i placówkach, w wymiarze 22 godzin tygodniowo.
Do tej pory brakowało aktu prawnego regulującego
omawiane zagadnienie.
Zdaniem resortu edukacji wskazanie zadań realizowanych
w ramach tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć zagwarantuje, że we
wszystkich przedszkolach, szkołach i placówkach w ramach tych godzin
nauczyciele-specjaliści będą prowadzili tego samego rodzaju zajęcia.
W
chwili obecnej oferta wsparcia świadczona przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne
jest bardzo zróżnicowana.
Rozporządzenie wskazuje, że nauczyciele poradni
psychologiczno-pedagogicznych, w ramach swoich zadań realizują badania i
działania diagnostyczne dzieci i młodzieży, udzielają bezpośredniej pomocy
psychologiczno-pedagogicznej dzieciom i młodzieży oraz ich rodzicom, prowadzą
działania z zakresu profilaktyki uzależnień i innych problemów, a także
działania z zakresu ochrony zdrowia psychicznego, uczestniczą w dokonywaniu
wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania dzieci
i
młodzieży objętych kształceniem specjalnym, udzielają nauczycielom pomocy w
rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych, a także – w przypadku
tych poradni, w których utworzono zespoły wczesnego wspomagania rozwoju dzieci
– prowadzą zajęcia w ramach wczesnego wspomagania rozwoju dzieci. Nauczyciele
zatrudnieni w poradniach psychologiczno-pedagogicznych prowadzą również zajęcia
rewalidacyjno-wychowawcze.
We wspomnianym rozporządzeniu wskazano, że w ramach
tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć dydaktycznych, wychowawczych i
opiekuńczych, nauczyciele zatrudnieni na stanowisku: pedagoga, psychologa,
logopedy, terapeuty pedagogicznego i doradcy zawodowego, prowadzą badania i
działania diagnostyczne w stosunku do dzieci i młodzieży, udzielają pomocy
psychologiczno-pedagogicznej w formach odpowiednich do rozpoznanych potrzeb,
uczestniczą w dokonywaniu wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania
dzieci i młodzieży objętych kształceniem specjalnym oraz prowadzą działania z
zakresu profilaktyki uzależnień i innych problemów.
Wśród wykazu wymieniono ponadto zajęcia w ramach
wczesnego wspomagania rozwoju dzieci. Zajęcia te realizują nauczyciele
wchodzący w skład zespołów wczesnego wspomagania rozwoju dzieci zorganizowanych
w przedszkolach i szkołach podstawowych, w tym specjalnych, innych formach
wychowania przedszkolnego, specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych,
specjalnych ośrodkach wychowawczych oraz ośrodkach rewalidacyjno-wychowawczych,
jeśli w danej jednostce systemu oświaty taki zespół został utworzony.
W odniesieniu do wskazanych nauczycieli uwzględniono
również realizację zajęć i specjalnych działań opiekuńczo-wychowawczych
realizowanych w przedszkolach i szkołach specjalnych zorganizowanych w
podmiotach leczniczych i jednostkach pomocy społecznej.
W
przypadku nauczycieli: pedagogów, psychologów, logopedów, terapeutów
pedagogicznych i doradców zawodowych, zatrudnionych w młodzieżowych ośrodkach
wychowawczych, młodzieżowych ośrodkach socjoterapii, specjalnych ośrodkach wychowawczych,
specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych oraz ośrodkach
rewalidacyjno-wychowawczych wskazano, że prowadzą oni także zajęcia z
wychowankami, które są zapewniane przez wyżej wymienione ośrodki.
Zadania, które nie zostały wymienione w rozporządzeniu,
mają być świadczone w ramach pozostałego wymiaru czasu pracy nauczycieli
zatrudnionych w poradniach psychologiczno-pedagogicznych oraz nauczycieli:
pedagogów, psychologów, logopedów, terapeutów pedagogicznych i doradców
zawodowych zatrudnionych w placówkach oświatowych.
Wydaje się, że wprowadzenie przytoczonego katalogu
zadań realizowanych w ramach tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć
dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych, prowadzonych bezpośrednio z
uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz, powinno mieć istotny wpływ na
zwiększenie dostępu dzieci i młodzieży do wysokiej, jakości pomocy
psychologiczno-pedagogicznej, która udzielana jest w placówkach oświatowych.
KOLONIE NA MEDAL!
siostra Irmina
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla
Dzieci Niewidomych i Słabowidzących im. św. Tereski w Rabce
W dniach 5–18 lipca 2018 roku w Rabce-Zdroju w
Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących
im. św. Tereski odbyły się kolonie dla dzieci niewidomych i słabowidzących z całej POLSKI zorganizowane przez POLSKI ZWIĄZEK NIEWIDOMYCH Instytut
Tyflologiczny w Warszawie we współpracy z TOWARZYSTWEM OPIEKI NAD OCIEMNIAŁYMI w LASKACH pod Warszawą.
W
dniu rozpoczęcia kolonii 5 lipca zapowiadał się ciekawy czas wspólnego wakacyjnego
wypoczynku. Większość dzieci z grupy kolonijnej przebywała w naszym Ośrodku w
Rabce na koloniach w 2015 roku. Cudownie było spotkać starych znajomych, trochę
doroślejszych, ale równie wspaniałych jak przed trzema laty! Nie musieliśmy się
specjalnie integrować i od razu rzuciliśmy się w wir rabczańskiego życia
kulturalnego. A był to czas ogólnopolskiej imprezy: RABKA FESTIWAL 2018! Korzystaliśmy z radością z oferowanych nam
dóbr kultury. Uczestniczyliśmy w kinie Śnieżka w spotkaniu „O rety! Przyroda
polska” z panem Tomaszem Samojlikiem naukowcem, który został „komiksiarzem”.
Zachwycaliśmy się cudownymi czworonogami w GOPR podczas prezentacji książki
Barbary Gawryluk pt. Psy na medal.
Szukaliśmy wraz z panem Piotrem Koleckim „…dźwięków do gorczańskich opowieści”. A wieczorem podczas czytania na
dobranoc mogliśmy posłuchać w Altanie „Pod „Grzybkiem” Babcochy czytanej przez Annę Seniuk. Oklaskami nagradzaliśmy zespół
„Majeranki” występujący podczas Koncertu Finałowego RABKA FESTIWAL 2018. Byliśmy
częstymi gośćmi RABCZAŃSKIEGO AMFITEATRU. Podziwialiśmy laureatów
Ogólnopolskiego Festiwalu Piosenki Dziecięcej „Skowroneczek” oraz uczestników
Ogólnopolskich Obozów Artystycznych podczas koncertu finałowego. Oczywiście nie
mogliśmy przegapić okazji spotkania z wyższą formą kultury w Teatrze Rabcio podczas przedstawienia pt.
Karius i Baktrius.
RABKA TO GÓRY! Wspaniałym przeżyciem
umożliwiającym nam spotkanie z górską przyrodą była wędrówka Leśną Ścieżką Edukacyjną na górę
Krzywoń, po której oprowadzała nas pani z Nadleśnictwa Rabka-Zdrój. Rabka to
także folklor gór, które przybliżyło nam spotkacie w Muzeum Górali i Zbójników w Galerii Rzemiosła Artystycznego.
Spotkanie było poprzedzone wieczorkiem czytelniczym z Legendami góralskimi K. Przerwy-Tetmajera, W. Orkana i
Zachary-Wnękowej, które odbyło się podczas ogniska połączonego z pieczeniem
kiełbasek i śpiewem piosenek, nie tylko góralskich. Góry to oczywiście spacery
i wędrówki po okolicznych terenach, a na najwytrwalszych czekała Maciejowa! Tak nam się te górskie
wędrówki spodobały, że w przeddzień wyjazdu pojechaliśmy odwiedzić ukochane Tatry i przejść się piękną
Doliną Strążyską w kierunku wodospadu Siklawa, potem spacer w Zakopanem słynnymi
Krupówkami.
WAKACJE
TO OCZYWIŚCIE ZABAWA! A cóż jest wspanialszego niż gokardy, park linowy, dla
odważnych skok na bandżi i oczywiście „Rabkoland”! Cały dzień szaleństwa w
parku rozrywki tak nas rozochocił, że rozszerzyliśmy wycieczkę do Wadowic o wizytę w Zatorlandzie z całym bogactwem atrakcji i rozrywek: „Park
dinozaurów”, „Park mitologii” i oczywiście „Park rozrywki”. W Wadowicach
zobaczyliśmy dom Karola Wojtyły, modliliśmy w kościele parafialnym się przy
chrzcielnicy, w której był chrzczony przyszły papież Jan Paweł II i oczywiście
delektowaliśmy się wadowickimi kremówkami! Odwiedziliśmy też Jana Pawła II z
rabczańskiego pomnika w Parku Zdrojowym, który przypomniał nam abyśmy „nie
zapomnieli” o tych gorczańskich szlakach, które on przemierzał. Profilaktycznie
złożyliśmy też odwiedziny świętemu Mikołajowi, licząc na jego rewizytę w
okolicach Świąt Bożego Narodzenia.
Nie zabrakło oczywiście w czasie naszego
wypoczynku tras kulinarno-gastronomicznych
szlakiem rabczańskich cukierni,
kawiarni, pizzerii i innych kulinarnych atrakcji typu: lody, frytki, gofry itp.
Gdy dołączyliśmy punkty sprzedaży z pamiątkami… niewiele zostało w naszych
portfelach… (debet!).
Duuuużo się działo! Ale najciekawsze było to, co tworzyliśmy wspólnie na terenie
naszego Ośrodka, wspólna zabawa i zajęcia z orientacji przestrzennej, muzyczne,
kulinarne, np. pieczenie gofrów. Wspaniale integrowaliśmy się w czasie wolnym
podczas zabaw na naszym placu zabaw, korzystając z huśtawek, zjeżdżalni,
trampoliny, jeżdżąc na rowerach, czy też kąpiąc się w naszym basenie! A
najfajniej było wtedy, gdy po ciszy przegadaliśmy pół nocy, albo podczas
dyskoteki, albo podczas spacerów alejkami z kimś kogo można nazwać…
Przyjacielem? Ale to już koniec. Jeszcze spotkanie z rówieśnikami z grupy
Kolpinga z Gdańska, w ramach którego zorganizowaliśmy TURNIEJ SPORTOWO-REKREACYJNY. Jeszcze FESTIWAL TALENTÓW pokazujący, że „każdy jest w czymś dobry”, nie ma
takich, co „nie umieją, nie potrafią, im nie wychodzi”. Razem odnajdujemy każdy
indywidualny talent! I w końcu pakowanie bagaży i zabieranie najpiękniejszych
wspomnień z Rabki. Rabka czeka na Was, na
waszych Rodziców i Przyjaciół. Zapraszamy do naszego Ośrodka ponownie.
Droga do samodzielności
Marta Łuczków
tyflopedagog
Celem końcowych oddziaływań
pedagogicznych powinno być przygotowanie podopiecznych do tego, aby zyskali oni
maksymalną samodzielność i mogli w pełni uczestniczyć w życiu społecznym.
W polskim systemie kształcenia
często dochodzi do sytuacji, gdzie w założeniach edukacyjnych brakuje miejsca i
czasu na realizowanie zadań przygotowujących naszych podopiecznych do dorosłego
życia. Dlatego w Perkins School for the Blind, oprócz zajęć edukacyjnych
realizowanych w przedszkolach i szkołach, prowadzono szereg działań
przygotowujących wychowanków do dorosłego i samodzielnego życia. Te założenia
realizowano w bardzo szerokim zakresie w internatach. Zamieszkiwali je
wychowankowie niewidomi, słabowidzący i głuchoniewidomi od 9. do 21. roku
życia, którzy często obarczeni byli dodatkowymi niepełnosprawnościami. Dlatego
też pracownicy internatów pozostawali w ścisłej współpracy nie tylko z rodzicami
podopiecznych, ale także z administratorami placówki, nauczycielami,
terapeutami słuchu i widzenia, logopedami, pielęgniarkami, dietetykami oraz
pracownikami działu technologicznego zajmującego się tworzeniem i dostosowywaniem
pomocy dla uczniów z dysfunkcjami wzroku. Budynki, w których przebywali
uczestnicy w godzinach pozalekcyjnych, znajdowały się na terenie całego campusu
i były otwarte całodobowo. Każda z placówek ściśle współpracowała ze sobą,
realizując cele, które wyznaczyli nauczyciele i specjaliści pracujący z dziećmi
w szkole. Program opierał się na założeniach związanych z usamodzielnieniem
podopiecznych i nastawiony był na: doskonalenie umiejętności porozumiewania się
z otoczeniem, naukę czynności związanych z życiem codziennym, doskonalenie umiejętności
związanych z uczeniem się oraz rozwijanie kompetencji społecznych.
Komunikowanie
się
Każdy z wychowanków Szkoły dla Dzieci
Niewidomych w Watertown miał stworzony i dostosowany do jego indywidualnych
możliwości program komunikowania się. Aby zapewnić podopiecznym bycie
samodzielnym na miarę ich możliwości, wykorzystywano wszystkie dostępne
sposoby, które umożliwiałyby porozumiewanie się ze światem zewnętrznym: od
gestów i języka migowego, poprzez stosowanie syntezatorów mowy zainstalowanych
w telefonach i tabletach, obiektów, fotografii, obrazków, na mowie werbalnej
kończąc.
Przykładowy
grafik dnia bazujący na obrazkach konturowych, który przedstawia plan dnia:
fizjoterapię, terapię słuchu, zajęcia informatyczne, obiad, terapię mowy,
terapię ręki i powrót do domu.
Wszystkie osoby pracujące z
dziećmi głuchoniewidomymi przeszkolone były w zakresie stosowania języka
migowego. Wychowankowie używali stworzonego systemu komunikowania się podczas
posiłków, zabawy, odrabiania lekcji i wyjść poza campus. Kluczowym dla rozwoju
mowy werbalnej i niewerbalnej jest więc fakt, że system komunikowania się
stosowany był nie tylko podczas pobytu dziecka w szkole, ale w trakcie
wszystkich jego aktywności. Tylko takie rozwiązanie pozwalało podopiecznym
podejmować decyzje i tym samym dawało możliwość poczucia się osobą spełnioną,
szczęśliwą i samodzielną.
Czynności
życia codziennego
Każdy z nas codziennie wykonuje
czynności zapewniające nam samodzielność i niezależność. W ich zakres wchodzą
umiejętności związane z ubieraniem i rozbieraniem się, higieną osobistą,
praniem, przygotowywaniem i spożywaniem posiłków, zakupami i dysponowaniem
budżetem, płaceniem rachunków oraz orientacją w terenie i przemieszczaniem z
jednego miejsca do drugiego. Nauka tych umiejętności jest procesem bardzo
złożonym i długoterminowym, dlatego musi być ujednolicana, wdrażana i stosowana
w ten sam sposób przez każdą osobę pracującą z dzieckiem. W Perkins School for
the Blind tworzy się zindywidualizowane teczki zawierające ścisłe procedury
nauki kolejnych czynności i pomocy, z których korzystają uczniowie.
Wyszczególnione są również umiejętności, nad którymi wychowanek pracuje w danym
momencie. Dołączone są często do nich zdjęcia, które obrazują sposób pracy nad usamodzielnianiem
się dzieci z dysfunkcjami wzroku.
Przykładowe
zdjęcie pomocy niezbędnych do samodzielnego spożycia posiłków. Kontrastowe tło
i szeroka rączka umożliwiają lepsze zlokalizowanie łyżki i talerza. Poniżej
zamieszczony jest też opis umiejętności, nad którymi dziewczynka aktualnie
pracuje. W tym przypadku jest to zgarnianie pokarmu z talerza, które Alyssa
jest w stanie wykonać samodzielnie. Zwrócono również uwagę na to, aby
podopieczna piła z kubka samodzielnie oraz była wspomagana podczas wycierania
ust chusteczką.
Uczenie
się
Umiejętność pogłębiania wiedzy
jest kluczowym elementem dla rozwoju intelektualnego każdego człowieka. Podczas
pracy w internacie bardzo duży nacisk kładziono na rozwój samodzielnego
myślenia i zgłębiania wiedzy własnymi sposobami. Prace domowe były odrabiane
przy minimalnym wsparciu terapeutów. Jeśli uczeń nie radził sobie z nimi sam,
zadawano mu wiele pytań pomocniczych tak, by finalnie odpowiedź była
konstruowana przez niego. W dużej mierze skupiano się także na rozwijaniu
zainteresowań uczniów literaturą, muzyką czy plastyką.
Funkcjonowanie
w społeczeństwie
Czas pobytu w ośrodku to nie
tylko czas nauki. Niemal codziennie organizowane były wyjazdy do
współpracujących z placówką muzeów, filharmonii, czy obiektów sportowych.
Wychowankowie z chęcią uczestniczyli w takich wydarzeniach pod warunkiem, że
były one dostosowane do ich możliwości percepcyjnych. I tak na przykład w
muzeum historii pracownik oprowadzający podopiecznych po obiekcie, miał
przygotowanych wiele przedmiotów, które dzieci mogły dotknąć czy powąchać –
słowem doświadczyć wszystkimi możliwymi zmysłami.
Liczne koncerty odbywające się
na terenie campusu i poza nim wzbudzały w wychowankach ogromne emocje.
Opisywany przez opiekunów przebieg rozgrywek sportowych i atmosfera panująca na
trybunach była dowodem na to, że osoby z dysfunkcjami wzroku mogły w ten sam
sposób przeżywać sportowe emocje jak ich widzący rówieśnicy.
Codziennie organizowano także
wieczory gier i zabaw, podczas których wychowankowie mieli okazje spotkać się
ze sobą, porozmawiać o codziennych trudach i nawiązać relacje koleżeńskie.
Wizyta w szkole dla Dzieci Niewidomych w Watertown była dla mnie
niesamowitym doświadczeniem, które pokazało mi, jak wieloaspektowo należy
działać, aby w sposób zbilansowany zapewnić edukację i umożliwić wszechstronny
rozwój dzieciom z dysfunkcjami wzrokowymi. Pamiętam, gdy jeden z wykładowców
zadał nam pytanie: „Które z dzieci - to lepiej wyedukowane, ale z ubogimi
umiejętnościami społecznymi, czy komunikatywne, ale nie potrafiące dzielić w
zakresie 10 – lepiej poradzi sobie
w życiu?”. Odpowiedź wydaje się być jasna i to właśnie ona skłoniła mnie do
rozważań nad tym, jak istotne w życiu każdego człowieka jest bycie
samodzielnym. Nie zapominajmy więc o tym, jak w szeroko pojętej terapii istotne
są zajęcia i czynności realizowane w warunkach domowych i internatach.
Moja historia
Sylwia Mańkowska
osoba słabowidząca, pedagog
Historia
mojego życia jest tak bardzo inna od wielu ludzkich historii a zarazem tak
bardzo podobna. Mam już 26 lat, a tak naprawdę dopiero od roku jestem w stanie
mówić o sobie w kategoriach osoby słabowidzącej. Do tego momentu otaczałam się
ludźmi wyłącznie pełnosprawnymi, w pełni widzącymi, co, ogólnie ujmując, było
dla mnie bardzo dobre, ale z drugiej strony powodowało zbyt duże frustracje
wewnętrzne. Czułam się gorsza, że nie jestem w stanie zrobić, zobaczyć tego, co
robią czy widzą inni wokół mnie. Dlatego też nauczyłam się „normalnie”
funkcjonować. Chciałam, by nikt nie zauważył mojej dysfunkcji. Oczywiście nie
mogło to trwać w nieskończoność, gdyż choroba oczu jest postępująca, a co za
tym idzie, mogło być już tylko gorzej. Jednakże myślę, że w odpowiednim
momencie poznałam odpowiednich ludzi, którzy podali mi pomocną dłoń i pozwolili
uwierzyć w siebie i zobaczyć, że z podobnym problemem jak ja (i mój brat) jest
wiele innych, wartościowych osób.
I w tym
momencie pojawi się pytanie: a co z rodziną? Gdzie wsparcie najbliższych,
którzy to znają mnie najlepiej, moje potrzeby i koleje mojego życia? Pewne
ograniczenia pojawiły się nagle i sama potrzebowałam czasu, by nauczyć się żyć,
widząc inaczej, zaakceptować to, a dopiero później uczyć innych tego, że
wszystko powoli się zmienia, że pogłębianie wady niesie za sobą kolejne
ograniczenia.
Odkąd pamiętam,
całe moje życie wiązało się z wizytami u różnych specjalistów, pobytami w
szpitalach czy ośrodkach rehabilitacyjnych. Oprócz zespołu Stargardta (tak nazywa
się moje choroba oczu), mam jeszcze skoliozę. I to właśnie ona spowodowała
największe problemy z moją akceptacją siebie, a choroba oczu jeszcze bardziej
to pogłębiła.
Wszystko
zaczęło się we wczesnym dzieciństwie. W wieku pięciu lat spadłam z pewnej wysokości
i od tamtej pory zaczęła się moja przygoda z wizytami w szpitalach. Po samym
upadku pamiętam, że bardzo bolał mnie bok pleców. Było to już tak dawno, a
jednak pewnych sytuacji nigdy się nie zapomni. Postawiono mi diagnozę – boczne
skrzywienie kręgosłupa, czyli właśnie skolioza. Jak doszło do samego upadku? Starsza
siostra pomogła mi wdrapać się na drążek i, trzymając się dwoma rękoma,
chciałam zrobić miejsce jeszcze dla kogoś innego, przesuwając się, puściłam
obie ręce jednocześnie, i spadłam. Rodzice bardzo szybko zareagowali i
rozpoczęłam leczenie w Konstancinie. Spędziłam tak ponad pół roku, z
wyłączeniem weekendów, kiedy to wracałam do domu. W Konstancinie rozpoczęłam
zerówkę, nauczyłam się czytać i pisać. Niestety, musieli zamknąć oddział dla dzieci
i pojawił się dylemat: co teraz. W końcu mama pod namową cioci zabrała mnie do
domu i, niestety, moja rehabilitacja się skończyła. Gdy jesteśmy dziećmi, nie zawsze
robimy to, czego wymagają od nas dorośli, i tak też było w moim przypadku. Domowe
ćwiczenia nie były już tak efektywne jak te w ośrodku rehabilitacyjnym. Poza
tym nie były one wykonywane systematycznie. Mimo braku rehabilitacji przez
okres dwóch lat od pobytu w Konstancinie (zerówki, pierwszej jak i drugiej
klasy) skolioza nie objawiała się w postawie ciała. Myślę, że z tego powodu po
prostu zapomniano o problemie, jakim było skrzywienie kręgosłupa. W trzeciej
klasie szkoły podstawowej zaczęłam już chodzić, przekrzywiając się na jedną
stronę. W szkole zauważono, że coś się dzieje. Pamiętam, jak wszyscy mi mówili,
bym się prostowała. Oczywiście, robiłam to na chwilę, a potem kręgosłup wracał
do swojej naturalnej pozycji, czyli już skrzywionej. Pamiętam także, że w
okresie moich wyjazdów do Konstancina pierwszy raz zauważyłam czarną, maleńką
kropkę w centrum moich oczu. Nie pamiętam, czy powiedziałam o tym komukolwiek.
Pamiętam tylko, że bawiłam się tą czynnością. Tam gdzie patrzyłam, tam była i
ta kropka. Oprócz tego robiłam jeszcze trójwymiarowe obrazy, w odpowiedni
sposób patrząc na dany obiekt, ale nie zauważyłam jakichkolwiek zmian w ogólnym
widzeniu. Może były one jeszcze zbyt małe?
W szkole
radziłam sobie świetnie. Z roku na rok otrzymywałam nagrody wyróżniające
najlepszych uczniów. Poza tym byłam w gronie osób, które przeczytały w ciągu roku
najwięcej książek. W drugiej klasie podstawówki czytałam na poziomie czwartej
klasy, zaś już w następnym roku, na poziomie szóstej. Właśnie w trzeciej klasie
moja nauczycielka zauważyła, że słabiej widzę z tablicy i pierwszy raz
pojawiłam się w gabinecie okulisty. Zaczęłam nosić okulary i od tamtej pory
noszę je ciągle.
Początkowo
oczywiście nie zdawałam sobie sprawy z tego, jak bardzo poważną wadę wzroku
posiadałam. Wszyscy, ze mną na czele, myśleli, że jest to po prostu
krótkowzroczność. Nie pamiętam, kiedy i kto zdiagnozował u mnie zespół Stargardta,
a potem także u mojego brata, ale z pewnością nie wiedzieliśmy o tym od samego
początku. Świadomość mojej choroby pojawiła się znacznie później, gdy
dolegliwości i objawy przebiegu choroby były coraz bardziej dokuczliwe.
W czwartej
klasie ponownie pojawiłam się u ortopedy, który stwierdził znaczne pogłębienie
skoliozy. Potem moja mama zachorowała i tak zostałam pozostawiona sama sobie,
aż do momentu dojrzewania. Wówczas byłam w stanie, który zagrażał życiu, gdyż
skolioza spowodowała ucisk na serce i płuca. Trafiłam ponownie do Konstancina,
tylko tym razem do przychodni dla dorosłych. Stamtąd zostałam przekierowana na
inny oddział – dla młodzieży. Po około roku zostałam zoperowana. Miałam wtedy
15 lat. Jeszcze w szpitalu czytałam książki, ale już po powrocie do szkoły,
niestety, wzrok z dnia na dzień zaczął słabnąć. Zastanawialiśmy się, czy może
nie jest to przypadkiem wynik poddania się narkozie. Dziś już wiem, że taki
jest po prostu przebieg tej choroby, u jednych objawia się wcześniej, u innych
później. Cieszę się, że miałam to szczęście bycia w grupie osób, u których
choroba objawia się w późniejszym wieku. Dzięki temu mogłam przeżyć w miarę
normalne dzieciństwo. Przede wszystkim oparte na prawidłowej percepcji. W
ostatniej klasie gimnazjum pojawiły się właśnie pierwsze symptomy, czyli przede
wszystkim problemy z czytaniem. Było to dla mnie ogromnie bolesne, gdyż byłam
osobą, która czytała bardzo dużo książek. Pamiętam też, że był to okres, kiedy
odczytywałam jeszcze własne pismo, czego nie robię obecnie.
Właśnie to był ten moment, kiedy
zaczęłam uświadamiać sobie powagę mojej
choroby. Mimo to dalej radziłam sobie i nie potrzebowałam pomocy innych osób.
Dlatego też moja rodzina również nie przyswoiła tego, że jestem osobą
słabowidzącą, co z resztą trwa nadal. Problemy pojawiły się w szkole średniej.
Przestałam czytać z tablicy, w ogóle przestałam czytać na głos. Czytałam tylko
dla siebie, bo to jeszcze byłam w stanie robić. Nikt z rówieśników nie wiedział
o mojej chorobie, co przerobiłam przez cały okres pozostałej edukacji.
Udawałam, że widzę, chociaż nie widziałam. Uczyłam się dwa razy dłużej niż
pozostali (nie korzystałam z dostosowanego druku ani pomocy) i przynosiło to
efekty, gdyż nikt się nie zorientował. Było to uciążliwe, ale wstydziłam się
przyznać, że nie widzę. Nie wiem, dlaczego takie miałam odczucia, ale nie
potrafiłam o tym w ogóle mówić. Być może spowodowane było to wcześniejszymi
doświadczeniami związanymi ze skoliozą i reakcją rówieśników z tego powodu. Pewna
sytuacja bardzo mocno wryła mi się w pamięć. Była to lekcja języka polskiego i
nauczycielka poprosiła mnie o przeczytanie wiersza. Oczywiście wcześniej
mówiłam jej o moich problemach ze wzrokiem, ale wydaje mi się, że jej wiedza w
tym zakresie i doświadczenia były znikome. Przeżyłam to bardzo silnie:
brakowało mi oddechu, pojawiły się uderzenia gorąca, a bicie serca było tak
szybkie, jakbym przed chwilą skończyła bieg na
Z perspektywy czasu widzę, jak bardzo sama sobie szkodziłam i utrudniałam
życie. Wydaje mi się, że wynikało to z tego, że zawsze traktowana byłam w domu
i poza nim jako osoba w pełni widząca z drobną dysfunkcją, nie jak
słabowidząca. Z jednej strony było to dla mnie dobre, gdyż wśród ludzi byłam
traktowana jako osoba bez większych specjalnych potrzeb. Jednak tak naprawdę
jestem taką osobą, ponieważ nie jestem w stanie zatrzymać postępującej choroby.
Mogę jedynie kształtować własną rzeczywistość w taki sposób, aby żyło mi się w
niej jak najlepiej. Dlatego z drugiej strony ważne jest, aby osoby zaufane o
tym wiedziały i w kryzysowym momencie udzieliły wsparcie. Jestem właśnie na
etapie mówienia o swoich potrzebach osobom otaczającym mnie wokół, głównie
rodzinie, gdyż do tej pory temat był pomijany. Moja najbliższa rodzina do tej
pory nie wie, w jaki sposób przebiega i co powoduje moja choroba oczu. Zawsze
powtarzam, że brakuje mi wyrozumiałości – nie współczucia.
Jak już
wspominałam, od ponad roku zaczęłam mówić o sobie jako o osobie słabowidzącej i
muszę przyznać, że jest mi z tym lżej. Zdecydowanie. Nie muszę już udawać, ale
po prostu być sobą. Do pewnych wniosków trzeba dojrzeć. Myślę, że było to
bardzo kształcące dla mojego charakteru i samopoczucia, że wiele rzeczy
naprawdę jesteśmy w stanie zrobić sami.
Konferencja
w Sejmie
Elżbieta
Oleksiak
tyflopedagog,
kierownik Centrum Rehabilitacji w Instytucie Tyflologicznym PZN
W
gmachu Sejmu 27 września 2018 roku odbyło się ważne wydarzenie. Parlamentarny
Zespół ds. Osób z Niepełnosprawnością Narządu Wzroku oraz Polski Związek
Niewidomych zorganizowali konferencję pod patronatem Marszałka Sejmu Marka
Kuchcińskiego „Zobaczyć rehabilitację osób niewidomych i słabowidzących”. Współorganizatorami
wydarzenia były: Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, Fundacja Edukacji
Nowoczesnej, Fundacja Szansa dla Niewidomych, Fundacja Vis Maior,
Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących
„Tęcza”.
Głównym celem konferencji było
przybliżenie parlamentarzystom, przedstawicielom rządu, czym jest rehabilitacja
osób z dysfunkcją wzroku. Obecni byli: senatorowie, posłowie, przedstawiciele
kancelarii Prezydenta RP, pełnomocnik rządu ds. osób niepełnosprawnych i
dyrektor biura pełnomocnika rządu, przedstawiciele PFRON, Ministerstwa Inwestycji
i Rozwoju, Głównego Urzędu Nadzoru Budowlanego, Związku Banków Polskich,
Polskiego Komitetu Paraolimpijskiego, Zakładu Ubezpieczeń Społecznych. Wprowadzający
głos, właśnie na ten temat, należał do Polskiego Związku Niewidomych. Miałam
zaszczyt i przyjemność mówić o tym, czym jest rehabilitacja osób niewidomych i
słabowidzących. Potem było pięć bloków tematycznych, a w każdym z nich znalazły
się średnio cztery tematy uszczegóławiające zagadnienia poruszane w danym
bloku. Za pierwszy temat, „Rehabilitacja podstawowa, konieczność czy luksus”,
odpowiedzialna była Fundacja Vis Maior, za następny, „Niewidome dziecko”,
odpowiadało Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niewidomych „Tęcza”, kolejny
blok tematyczny, „Rehabilitacja na każdym poziomie edukacji”, poprowadziła
Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, „Rehabilitację zawodową” przygotowała Fundacja
Edukacji Nowoczesnej i na koniec usłyszeliśmy o „Dostępności” w wykonaniu Fundacji
Szansa dla Niewidomych.
Rehabilitacja osób z dysfunkcją
narządu wzroku to proces składający
się z serii ocen diagnostycznych oraz cyklu ćwiczeń, które mają pomóc osobom
niewidomym i słabowidzącym, zarówno dorosłym, jak i dzieciom, w pokonaniu
skutków deficytów wzroku. Celem rehabilitacji jest nauka umiejętności radzenia
sobie w różnych sytuacjach życia codziennego metodami bezwzrokowymi lub z
wykorzystaniem resztek widzenia. Metody
i zakres rehabilitacji uzależnione są od wieku osoby rehabilitowanej,
czasu powstania dysfunkcji i możliwości psychofizycznych.
Rehabilitacja osób
z dysfunkcją narządu wzroku obejmuje:
– rehabilitację psychologiczną,
– naukę wykonywania codziennych czynności, takich
jak sprzątanie, gotowanie,
– naukę samodzielnego, skutecznego i bezpiecznego
poruszania się, również z białą laską,
– dobór pomocy optycznych i nieoptycznych oraz naukę
efektywnego wykorzystywania resztek wzroku,
– naukę alternatywnych technik komunikacji z
wykorzystanie nowoczesnych technologii komputerowych i pisma brajla,
– rehabilitację medyczną, zwłaszcza w przypadku osób
niewidomych z dodatkowymi ograniczeniami,
– rehabilitację społeczną i
– rehabilitację zawodową.
Działania te powinny uzupełniać oddziaływania
medyczne, ponieważ przynoszą one wymierne korzyści pacjentowi w postaci
lepszego funkcjonowania, nawet wtedy, gdy proces leczenia nie przynosi poprawy.
Niemniej ważne są korzyści społeczne, takie jak mniejsze koszty opieki nad
osobami, które w wyniku choroby oczu stają się bezradne i niepełnosprawne.
Wszystkie rodzaje rehabilitacji wymagają zapewnienia odpowiedniego sprzętu,
wykształconej kadry tyflospecjalistów, przygotowania środowiska społecznego do
współdziałania i współżycia z osobą z problemami wzroku, dostępu osób z uszkodzonym
wzrokiem do przestrzeni publicznej, dóbr kultury, szeroko rozumianej informacji,
uczestnictwa w życiu publicznym i środków finansowych.
W Polsce nie ma
instytucjonalnego systemu wsparcia dla osób, które z różnych powodów tracą
wzrok. Finansowanie dedykowanej im rehabilitacji jest rozproszone, a większość
działań prowadzą organizacje pozarządowe, fundacje i stowarzyszenia, które
muszą zdobywać środki na pomoc w trybie konkursowym. Są województwa, w których
w ogóle nie ma placówek oferujących tę formę rehabilitacji.
Konferencja pokazała wielki
potencjał i doświadczenie organizacji pozarządowych, wszyscy wygłaszający
referaty okazali się bardzo kompetentnymi specjalistami. Przedstawiciele
placówek rządowych – dyrektor z PFRON Mirosław Izdebski – mówił o tym, że
kompleksowość w rehabilitacji musi mieć miejsce. Podejście systemowe powinno
być zawarte w dokumentach strategicznych na rzecz osób niepełnosprawnych.
Dyrektor Biura Pełnomocnika Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych Michał Pelczarski
mówił o tzw. mapie drogowej budowy systemu
wsparcia dla osób niepełnosprawnych i ich rodzin, poprzedzonej regionalnymi
spotkaniami konsultacyjnymi. Jednym z elementów ww. systemu wsparcia będzie
zapowiedziany przez Pana Premiera Mateusza Morawieckiego Solidarnościowy Fundusz
zasilany z dwóch źródeł: z części składki na Fundusz Pracy oraz z daniny
solidarnościowej. Przewodnicząca Parlamentarnego Zespołu Małgorzata Wypych
mówiła o tym, że konieczne jest włączanie osób niewidomych i słabowidzących w
prace różnych zespołów i korzystanie z ich konsultacji.
Prezes Polskiego Związku Niewidomych, która nie mogła uczestniczyć
w konferencji, zgłosiła wniosek, aby konferencje na temat rehabilitacji osób z
dysfunkcją wzroku były wydarzeniem cyklicznym. W ten sposób będzie można rozmawiać
o tym, co się udało zrobić i jakie są najpilniejsze zagadnienia, które wymagają
zmian. Każdy z bloków tematycznych kończył się wnioskami. Jest ich dużo. 22
października na kolejnym posiedzeniu Parlamentarnego Zespołu będziemy
analizować wnioski, przyjmować ich ostateczny kształt, a przewodnicząca zespołu
Małgorzata Wypych przekaże je do odpowiednich ministerstw.
Na zakończenie wnioski, które
czytelników „Naszych Dzieci” mogą zainteresować, gdyż dotyczą rodzin
wychowujących niewidome i słabowidzące dzieci. Istnieje konieczność:
– powstania programu
rządowego, międzyresortowego we współpracy z organizacjami pozarządowymi,
– ujednolicenia systemu
finansowania placówek działających na rzecz małych dzieci z niepełnosprawnością
wzroku,
– oddzielenia środków
finansowych w ramach świadczeń gwarantowanych NFZ na rehabilitację dzieci i
dorosłych, gdyż potrzeby tych grup są bardzo różne,
– włączenia do standardów
finansowego czasu wsparcia na rzecz dziecka i jego rodziny również takich zadań
jak: praca zespołu terapeutycznego, współpraca ze środowiskiem domowym oraz z
innymi instytucjami zewnętrznymi, wydawanie opinii i diagnoz,
– powstania kilku wiodących
ośrodków referencyjnych specjalizujących się w diagnozie małego dziecka z
niepełnosprawnością wzroku,
– wszechstronnego
wykształcenia specjalistów i ścisła współpraca między nimi,
– zapewnienia odpowiedniej do
potrzeb dziecka formy wsparcia i liczby godzin zajęć terapeutycznych,
– wypracowania rozwiązań
formalno-prawnych umożliwiających wspieranie dziecka i rodziny poprzez udział w
kilkudniowych pobytach w placówkach zapewniających wielospecjalistyczne
wsparcie,
– wypracowania rozwiązań
systemowych umożliwiających wsparcie przez ośrodki specjalistyczne dzieci w
edukacji włączającej,
– wypracowania standardów
współpracy nauczycieli ze szkół ogólnodostępnych ze specjalistami z ośrodków
szkolno-wychowawczych,
– utworzenia sieci placówek
specjalistycznych prowadzących szerokie wsparcie, np. warsztaty, szkolenia,
zajęcia dla nauczycieli, rodziców i dzieci.